UNIVERSIDAD DE LAS AMÉRICAS. FACULTAD DE EDUCACIÓN ESCUELA DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL Título del Seminario: DIVERSIDAD CULTURAL DEL ESTUDIANTE INMIGRANTE EN LA CONVIVENCIA INCLUSIVA EN EL NIVEL 4° BÁSICO DE LA ESCUELA LUIS ARRIETA CAÑAS DE LA COMUNA DE PEÑALOLÉN. Seminario de grado presentado en conformidad a los requisitos para obtener el Grado de Licenciado/a en Educación Estudiantes: Carla Ainovan Aguilar Muñoz Carolina Victoria Ortiz León Profesor. Dr. Guía: Luis Enrique Pincheira Muñoz Santiago, Diciembre, 2018 2 AGRADECIMIENTOS Quiero agradecer a Dios por darme fuerzas y guiarme en este largo camino donde encontré mi felicidad y vocación. Gracias a mi familia, mi padre Jaime, mi madre Ainovan, mi gemela Camila, mi hermana Carol y hermano Jaime, quienes han sido testigo de todo este proceso y me han brindado siempre apoyo en este desafío de estar lejos, para cumplir este sueño de ser Educadora Diferencial, sin ustedes no lo hubiese logrado, inmensamente agradecida de cada palabra, contención y sobre todo amor. ¡Familia los amo! Agradezco a las hermosas personas que conocí en esta carrera, como los son mis compañeras y en especial a mi amiga y compañera de tesis Carolina, con quién dimos lo mejor en esta investigación así también, en los cuatro años de estudios en los que hemos crecido profesionalmente y aprendido mucho. Por último, agradecer a mi profesor guía, Luis quién se comprometió con esta tesis, haciéndola también suya, agradecer a la profesora ayudante, Valentina Herrera, una persona increíble que me inspira con su pasión por la educación especial desde que la conocí. Carla Aguilar Muñoz. 3 AGRADECIMIENTOS Principalmente quiero agradecer a Dios y a mis dos angelitos Fresia Román y Mauricio Cisternas, por ayudarme y por guiarme en este largo proceso. A mis padres y a mis hermanos por apoyarme durante toda mi formación profesional y por estar conmigo siempre en los momentos buenos y malos, sin su ayuda y comprensión nada de esto hubiese sido posible. Los amo Quiero agradecer a Cristian Jopia por estar conmigo siempre y por ser un pilar fundamental en mi vida, gracias por aguantarme y darme ánimo cada vez que lo necesitaba. A Carla Aguilar amiga y compañera de tesis, que a pesar de todas las dificultades que se nos presentaron, logramos sacar nuestro trabajo adelante con mucho esfuerzo y amor. A mis amigas del alma Tabata Rosas y Jennifer López, por compartir esta hermosa experiencia conmigo, nada de esto hubiese sido igual sin ustedes. Las amo con todo mi corazón. Agradecer a nuestro profesor guía Luis Pincheira por entregarnos sus conocimientos y por guiarnos constantemente en este proceso. Por último, agradecer a Valentina Herrera, quien fue un apoyo fundamental en este proceso, gracias por ser una excelente Educadora Diferencial, sin duda, eres un ejemplo a seguir. Carolina Ortiz. 4 RESUMEN La presente investigación tiene como objetivo principal analizar la diversidad cultural del estudiante inmigrante en la convivencia escolar cotidiana en el nivel 4° básico de la Escuela Luis Arrieta Cañas de la comuna de Peñalolén y como estos han sido acogidos, aceptados y de qué forma participa el estudiante inmigrante y sus familias en las manifestaciones socioculturales internas. La investigación se sustenta bajo un enfoque cualitativo, mediante un estudio de caso, de tipo descriptivo, con el fin de interpretar la realidad educativa en su contexto natural. Para efectos de la investigación, se utilizó la entrevista semiestructurada como técnica para la recogida de la información. Los resultados obtenidos durante el proceso de recogida de información se analizan en un recuadro, el cual esta divido por categorías, las cuales son convivencia escolar, diversidad cultural e inclusión, con el fin de interpretar la información en base a fundamentos teóricos. Por último, se darán a conocer las reflexiones finales, en base a los relatos de los diferentes actores participantes. Palabras claves: Convivencia escolar, diversidad cultural, inclusión, acogida, aceptación y participación. 5 ABSTRACT The main objective of this research is to analyze the cultural diversity of the immigrant student, in everyday school life, at the 4th level of the Luis Arrieta Cañas School, in the Peñalolén district; and how they have been received, accepted and which is the immigrant student and their families‟ participation in the internal sociocultural manifestations. The research is based on a qualitative approach, through a case study, of a descriptive nature, in order to interpret the educational reality in its natural context. For the purposes of the investigation, the semi-structured interview was used as a technique for collecting information. The results obtained are analyzed in a table divided by categories, in order to interpret the information based on theoretical foundations. These categories correspond to: school coexistence, cultural diversity and inclusion. Eventually, we include final reflections, based on the stories of the different actors Keywords: School coexistence, cultural diversity, inclusion, reception, acceptance and participation. 6 ÍNDICE DE CONTENIDO Capitulo I: Planteamiento del problema. ........................................................................... 8 1.1 Antecedentes teóricos y empíricos................................................................................ 9 1.2 Justificación e importancia. ........................................................................................ 14 1.3 Preguntas de la investigación. ..................................................................................... 16 1.4 Objetivos de la investigación. ..................................................................................... 17 1.5 Sistema de supuestos. ................................................................................................. 18 Capitulo II: Marco Teorico ............................................................................................... 19 2.1 Mapa conceptual. ........................................................................................................ 19 2.2 Diversidad cultural. ..................................................................................................... 20 2.3 Convivencia escolar. ................................................................................................... 28 2.4 Discriminación. ........................................................................................................... 36 2.5 Bullying. ..................................................................................................................... 41 2.6 Inmigración y educación. ............................................................................................ 46 2.7 Inclusión escolar. ........................................................................................................ 52 2.8 Acogida. ...................................................................................................................... 59 2.9 Participación. .............................................................................................................. 63 2.10 Aceptación. ............................................................................................................... 67 Capitulo III: Marco Metodológico. ................................................................................... 70 3.1 Enfoque de la investigación y paradigma .............................................................. 70 3.2 Fundamentación y descripción del diseño. ............................................................ 72 3.4 Escenarios y actores. ................................................................................................... 74 3.5 Fundamentación y descripción de técnicas e instrumentos. ....................................... 76 Capitulo IV: Estudio de Campo. ....................................................................................... 78 4.1 Obstaculizadores para la recogida de información. .................................................... 78 4.2 Facilitadores para la recogida de información. ........................................................... 79 4.3 Otras consideraciones ................................................................................................. 80 7 Capítulo V: Análisis de Datos ............................................................................................ 81 5.1 Recuadro de categorías y subcategorías. .................................................................... 81 5.2 Colaboradores de la investigación. ............................................................................. 82 5.3 Interpretación y análisis de datos ................................................................................ 83 Conclusiones. ....................................................................................................................... 96 Fuentes de Información ................................................................................................... 101 Bibliografía. .................................................................................................................... 101 Webibliografía. ............................................................................................................... 104 Anexos ................................................................................................................................ 111 1.Carta Gantt ................................................................................................................... 111 2.Carta de presentación al establecimiento ..................................................................... 112 3.Carta de consentimiento ............................................................................................... 113 4.Validacion de instrumentos ......................................................................................... 115 5.Pautas de entrevistas .................................................................................................... 138 6. Transcripción de entrevistas ....................................................................................... 144 8 ÍNDICE DE RECUADROS Recuadro N°1: Diversidad Cultural……………………………………………………….27 Recuadro N°2: Convivencia Escolar………………………………………………………35 Recuadro N°3: Discriminación…………………………………………………………….40 Recuadro N°4: Bullying……………………………………………………………………45 Recuadro N°5: Inmigración y Educación………………………………………………….51 Recuadro N°6: Inclusión Escolar…………………………………………………………..58 Recuadro N°7: Acogida……………………………………………………………………62 Recuadro N°8: Participación………………………………………………………………66 Recuadro N°9: Aceptación ……………………………………………………………….69 9 CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 1.1 Antecedentes teóricos y empíricos. Chile estos últimos años presenta una creciente diversidad cultural con la llegada de inmigrantes principalmente de países vecinos de la región y centro América. Los grupos inmigratorios son fuente de diversidad cultural, y además traen consigo, idiomas, costumbres, vestimentas, y visiones diferentes a las nuestras. Según el Departamento de Extranjería y Migración del Ministerio del Interior y Seguridad Publica (2014). La inmigración internacional de extranjeros hacia Chile en los últimos 30 años ha pasado de alrededor de 83 mil migrantes en 1982 a los 411 mil migrantes en 2014. Este hecho es importante en términos de la magnitud del fenómeno migratorio nacional, toda vez que a nivel relativo las cifras hablan de un país que ha visto un crecimiento importante de su componente migratorio, pasando del 0,7% registrado en 1982 al 2,3%, en términos del porcentaje que significa la población migrante en el total poblacional. (p.21) Según Delgado (1998), señala que: La persona inmigrante es un explorador, un naturalista que analiza la conducta de los que toma por indígenas, y a quienes intenta imitar para que le acepten como uno de los suyos. De alguna manera, se deja “colonizar” por quienes lo reciben. Ahora bien, como explorador de comarcas que desconoce, también es un colonizador, una 10 especie de contrabandista de productos culturales, con el destino indefectible de modificar las condiciones que ha encontrado al llegar. El inmigrante que se presenta como aculturado, es también un culturizador. (p.10) Según la Superintendencia de Educación (2016), señala que: A partir de la década de los „90s, y en particular desde el año 2000, la presencia de los estudiantes inmigrantes es una realidad habitual en el sistema educacional. Estos estudiantes, junto a sus familias, han venido a Chile cargados de esperanzas con relación a su calidad de vida, y de expectativas respecto de un futuro mejor; vienen también a contribuir al desarrollo de nuestra sociedad y a enriquecerla con su diversidad cultural, con sus conocimientos, costumbres y visiones. La inmigración, por tanto, es una oportunidad que debe ser valorada tanto por lo que significa en términos de diversidad cultural, como por su innegable contribución al desarrollo económico y social del país. (p.02) Asimismo, es importante destacar, que, desde la perspectiva del sistema educacional, la presencia de estudiantes inmigrantes, han traído consigo oportunidades, las cuales generan ambientes educativos diversos, proporcionando de esta forma nuevas experiencias de vida, en las que todas y todos los estudiantes se enriquecen de manera reciproca, así también desarrollando tolerancia, empatía, aceptación y respeto por la diversidad cultural. Es por esto que la Unesco (2002), manifiesta que “La diversidad cultural constituye un valor mediante el cual las diferencias se relacionan mutuamente y se apoyan recíprocamente. Más aún, la 11 diversidad cultural como valor expresa e implica otros valores fundamentales que son la creatividad, la dignidad y el sentido de comunidad” (p.15). Según la Unesco (2002), en el Artículo 2 en su Declaración sobre la Diversidad Cultural señala que: En nuestras sociedades cada vez más diversificadas, resulta indispensable garantizar una interacción armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales a un tiempo plural, variada y dinámica. Las políticas que favorecen la inclusión y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de su contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública. (p.05) Debido a esta creciente diversidad cultural en Chile, el Ministerio de Educación (2015). Consideró necesario implementar el programa de convivencia escolar, en todos los establecimientos educacionales, este se constituye como un “marco orientador que recoge las aspiraciones más profundas de la reforma educacional, con el fin de potenciar el pleno desarrollo individual y social de los y las estudiantes, y contribuir a la construcción de un país más justo, solidario y democrático. (p.17) El estudiante inmigrante se enfrenta a diversas situaciones, las cuales crea un clima no óptimo y favorable para su acogida, participación y aprendizaje, ya que, sufren de episodios de bullying, discriminación, segregación e incluso exclusión. 12 Por esta razón la Ley N° 20.845 de Inclusión Escolar (2015), plantea que: El sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los y las estudiantes, asimismo el sistema propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión. (Artículo k) Por otro lado, La Ley N° 20.536 (2011), sobre violencia escolar, promulgada el año 2011. Tiene por objetivo abordar la convivencia en los establecimientos educacionales del país, mediante el diseño de estrategias de promoción de la buena Convivencia Escolar y de prevención de la violencia escolar, estableciendo un Plan de Gestión y Protocolos de Actuación ante situaciones de violencia. También crea la figura del encargado de convivencia y entrega nuevas tareas a los Consejos Escolares (p.11). Además, cabe destacar que el Ministerio de Educación (2011), menciona que: Los reglamentos de convivencia escolar también se convierten en instrumentos, los cuales son utilizados para identificar, transformar, y eliminar todas las formas de exclusión que ocurren en la escuela y en lograr que las comunidades escolares, sean un espacio genuino de encuentro y dialogo entre todos sus actores. (p.03) En la actualidad el Ministerio de Educación (2018). Consolida la construcción de una Política Nacional de estudiantes extranjeros, en la que su objetivo principal es “garantizar el derecho a educación e inclusión de estudiantes extranjeros en el sistema educacional, contribuyendo a fortalecer la 13 calidad educativa, respetando los principios de igualdad y no discriminación enmarcados en los compromisos internacionales firmados y ratificados por el Estado de Chile”. (p.03) El proceso de la inmigración en Chile ha avanzado de una manera considerable estos últimos cinco años, lo que ha provocado desafíos en los diversos ámbitos de nuestra sociedad chilena y el ámbito educativo no ha estado exento de cambios culturales e institucionales, favoreciendo, la educación de cada uno de los estudiantes, por lo tanto, según Blanco, R. (1999), menciona que: La inclusión educativa no solo remite a un concepto, sino también a determinadas prácticas destinadas a favorecer la participación de todos y todas en los procesos educativos. En ese sentido, sostiene una perspectiva basada en los derechos humanos, en la cual todos pueden ejercer el derecho a la educación, al margen de cualquier consideración relacionada con la etnia, género, estilos de aprendizaje o necesidades educativas especiales. (p.242) 14 1.2 Justificación e importancia. La presencia de la diversidad cultural en nuestras aulas tensiona diversos aspectos en el sistema educacional, incluyendo las relaciones entre estudiantes, el clima de convivencia y las prácticas pedagógicas. En las últimas décadas la convivencia escolar en los establecimientos se ha incrementado de manera significativa, con el fin de incorporar en las instituciones y en la sociedad en general, valores y principios que contribuyan a una mejor convivencia para crear así conciencia de bienestar colectivo y respeto a la diversidad cultural. Es por esto que con esta investigación se pretende dar a conocer cuál es el desafío de la convivencia escolar y como esta responde a la diversidad cultural de estudiantes inmigrantes del establecimiento, identificando las barreras y los facilitadores para su adecuada inclusión, además verificar si estos son acogidos y participan de manera activa en el proceso escolar de manera igualitaria y sin segregación alguna. Asimismo se busca describir el proceso de acogida de la diversidad cultural de los estudiantes inmigrantes del establecimiento, evidenciando como son recibidos, integrados o incluidos por los diversos agentes de la comunidad educativa, directivos, docentes y pares, de la misma forma, conocer la percepción que presentan los estudiantes inmigrantes y apoderados sobre la acogida que les brinda el establecimiento, determinando si estos son discriminados, burlados, acosados, segregados o incluso excluidos de su sala de clases, debido a que hoy en día entre los estudiantes, falta mucha empatía, tolerancia, aceptación y respeto por el otro, lo que conlleva a los estudiantes a discriminar y no aceptar a esta 15 diversidad, por diferentes factores, como por ejemplo: Color de piel, idioma, costumbre entre otras. Además, se pretende identificar como es la participación de la diversidad cultural de estudiantes inmigrantes y también de sus apoderados, en las actividades realizadas en el establecimiento, como actos, bingos, reuniones de apoderados, considerando que estas son parte de un proceso inclusivo y respeto a la diversidad. 16 1.3 Preguntas de la investigación. Pregunta guía. ¿Cómo la diversidad cultural del estudiante inmigrante es incluida en la convivencia escolar en el nivel 4°basico de la Escuela Luis Arrieta Cañas de la comuna de Peñalolén? Preguntas subsidiarias. 1. ¿Cómo son los relatos de los diferentes actores participantes sobre la diversidad cultural del estudiante inmigrante de la convivencia escolar cotidiana dentro y fuera del aula? 2. ¿Cuáles son los discursos de los diferentes actores del nivel 4 básico sobre la aceptación de la diversidad cultural del estudiante inmigrante? 3. ¿Cómo es la inclusión del estudiante inmigrante en la participación de los eventos socioculturales extra programáticos en el nivel 4 básico? 17 1.4 Objetivos de la investigación. Objetivo General Analizar la diversidad cultural del estudiante inmigrante en la convivencia escolar y su inclusión en el nivel 4° básico de la Escuela Luis Arrieta Cañas de la comuna de Peñalolén. Objetivos Específicos 1. Explicitar los relatos de los diferentes actores participantes sobre la convivencia de la Diversidad Cultural del estudiante inmigrante dentro y fuera del aula en el nivel 4 básico. 2. Describir los discursos de los actores participantes en el nivel 4 básico sobre la aceptación de la diversidad Cultural del estudiante inmigrante. 3. Analizar los discursos sobre la Inclusión del estudiante inmigrante en la participación de los eventos socioculturales internos en el nivel 4° básico. 18 1.5 Sistema de supuestos. 1. Se presume que en el nivel 4° básico, no existe una adecuada convivencia escolar, a nivel de pares por la diversidad cultural de sus estudiantes. 2. Se cree que la diversidad cultural de estudiantes inmigrantes del nivel 4° básico la aceptación ha sido en forma superficial por la comunidad educativa. 3. Se cree que no se incluye en forma sistemática la diversidad cultural del estudiante inmigrante del nivel 4°basico en los eventos socioculturales internos. 19 CAPITULO II: MARCO TEORICO 2.1 Mapa conceptual. Fuente: Elaboración propia 20 2.2 Diversidad cultural. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001) se define diversidad como: “Variedad, desemejanza, diferencia” (p.01). Así mismo lo define Abagnano (1983), la diversidad es: “Toda alteridad, diferencia o desemejanza. El término es más genérico que estos tres y puede indicar uno, cualquiera de ellos o todos en conjunto. Es diverso, en este sentido, todo lo que siendo real no es idéntico”. (p.351) Así mismo la Unesco, 2005 señala que: La "diversidad cultural" se refiere a la multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y sociedades. Estas expresiones se transmiten dentro y entre los grupos y las sociedades. La diversidad cultural se manifiesta no sólo en las diversas formas en que se expresa, enriquece y transmite el patrimonio cultural de la humanidad mediante la variedad de expresiones culturales, sino también a través de distintos modos de creación artística, producción, difusión, distribución y disfrute de las expresiones culturales, cualesquiera que sean los medios y tecnologías utilizados. (p.01) Las siguientes definiciones son el fundamento de concepciones, en las que se resalta la idea o visión acerca de que la diversidad remite a la desemejanza, a la diferencia, a la alteridad. Para Sacristán (1999). La diversidad alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos y diferentes queremos señalar que la diversidad (y también la desigualdad) son manifestaciones normales de los seres humanos, de los hechos sociales, de las culturas. La 21 diversidad podrá aparecer más o menos acentuada, pero es tan normal como la vida misma, y hay que acostumbrarse a vivir con ella y a trabajar a partir de ella. (p.12) En esta misma perspectiva, se encuentra la noción que presentan Devalle y otros (1999) al señalar que: “El término diversidad remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la pluralidad de las realidades” (p.23). La diversidad desde una perspectiva operativa a nivel de escuelas y aulas, Sacristán (1999) la define en 3 puntos. 1. Existe la percepción de que, especialmente en ciertos medios sociales marginales o desfavorecidos, están incrementándose las dificultades para mantener el control de la conducta de los alumnos y que la convivencia diaria se dificulta en las escuelas e institutos. En consecuencia, los profesores pueden apreciar la diversidad como desigual encaje de los alumnos dentro de las normas disciplinarias y de trabajo escolar. 2. Existe una evidente presión por obtener ciertos niveles de logro en los resultados académicos para satisfacer las normas establecidas por las exigencias del currículum regulado. Esas normas expresan el ideal de excelencia respecto al cual serán evaluados los estudiantes. Cuando las exigencias curriculares no son culminadas por todos al unísono, inexorablemente afloran las diferencias entre los estudiantes. En este marco, diversidad es desigual rendimiento escolar ante los patrones de aprendizaje exigidos. 3. Con la “autonomía obligatoria” de los centros y de los profesores, lo que ha ocurrido es que la concreción curricular se ha convertido en exigencia artificiosa en 22 muchas ocasiones. Diversidad puede ser, en este sentido, creatividad práctica, obligación burocrática o presión para singularizarse que puede desembocar, en ciertos casos, en desigualdad del currículum propuesto y, en otros, falsa apariencia de práctica pedagógica variada. (p.17) Por otro lado, frente a la diversidad puede darse también. La aceptación, el respeto y un proceso de creatividad y mutuo enriquecimiento. Para ello, lo primero que debe darse es la capacidad de representar las diferencias para luego entrar en un proceso de aceptación del otro. Se trata de reconocer que el otro tiene el mismo derecho que cualquier ser humano a construir su identidad y su conciencia. (Unesco, 2005, p.24) En cuanto a la Cultura la Unesco (2005), la define como: Al conjunto de expresiones artísticas e intelectuales de los ámbitos llamados académicos o cultos. Cultura en este caso se aplicaría a un conjunto de saberes y expresiones delimitadas por ciertas características comunes y restringidas a algunos sectores de la sociedad capaces de producirlos (artes plásticas, filosofía, literatura, cine, etc.). La persona con cultura o culta sería entonces la que es capaz de producir dichos bienes culturales, la que tiene un vasto conocimiento en algún área humanista o artística, en contraposición a una persona inculta, con escasos conocimientos o nivel educativo. (p.15) 23 Por otro lado, la Unesco (2005), menciona que: La cultura y las culturas no son algo estático, no se definen de una vez y para siempre, con fronteras inmutables entre lo que se es y lo que no se es y no existe como algo independiente de los individuos que componen un grupo humano. Los límites entre una cultura y otra no se encuentran claramente definidos, y, ya que lo que otorga sentido a la vida de una persona cambia y se transforma, las culturas también cambian y se transforman. (p.21). En relación con la diversidad cultural, la Unesco (2002), en su declaración sobre la diversidad cultural la define como: Patrimonio común de la humanidad señalando que la cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es, para el género humano, tan necesaria como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras. (Artículo 1) Según la Unesco (2005), la diversidad cultural se manifiesta a nivel macro, de distintas formas, ya sea a través de la diversidad lingüística, de creencias religiosas, en las diferentes prácticas en el manejo de la tierra, en el arte, en la música, en las estructuras sociales, en la selección de los cultivos, en la dieta y en todo número 24 concebible de otros atributos de la sociedad humana y que engloban lo que se ha definido como cultura. (p.29) Así mismo la Unesco (2005), establece que la diversidad cultural implica, aceptar y reconocer nuestros propios sesgos, el origen diverso de lo que constituye nuestra forma de percibir el mundo y el ser capaz de ver este mismo proceso en los demás. A partir de este reconocimiento se deben establecer espacios de diálogo donde se incluya lo que nos diferencia y lo que nos une, para poder generar objetivos comunes que beneficien a todos e integren las diferentes formas de entender el entorno y vivir la vida. (p.24) Sobre esa base la Unesco (2005), expresa que: La diversidad cultural ha llegado para quedarse, y crecer. Los estados deben encontrar formas de forjar la unidad nacional en medio de esta diversidad. El mundo, nunca tan interdependiente en el aspecto económico, no podrá funcionar si la gente no respeta la diversidad ni establece la unidad por medio de los lazos que comparten como seres humanos. En esta era de globalización, ni la comunidad internacional ni ningún estado pueden ignorar las demandas que se hacen en pos del reconocimiento cultural. Por otra parte, es probable que las confrontaciones con respecto a la cultura y la identidad vayan en aumento; la facilidad para comunicarse y los viajes han achicado el mundo y cambiado el panorama de la diversidad cultural; asimismo, la diseminación de la democracia, los derechos humanos y las nuevas redes globales han proporcionado mayores medios para movilizarse en torno a una causa, insistir en una respuesta y obtenerla. (p.22) 25 Como lo manifiesta la Unesco (2002), en su declaración universal sobre la diversidad cultural. Se garantiza la libre circulación de las ideas mediante la palabra y la imagen, hay que procurar que todas las culturas puedan expresarse y darse a conocer. La libertad de expresión, el pluralismo de los medios de comunicación, el multilingüismo, la igualdad de acceso a las expresiones artísticas, al saber científico y tecnológico comprendida su forma electrónica y la posibilidad, para todas las culturas, de estar presentes en los medios de expresión y de difusión, son los garantes de la diversidad cultural. (Artículo 6) Por último, cabe destacar que la Declaración de la Unesco (2002), sobre la diversidad cultural pretende fomentar su aplicación efectiva, cooperando en particular con miras a la realización de los siguientes objetivos: 1. Profundizar el debate internacional sobre los problemas relativos a la diversidad cultural, en particular los que se refieren a sus vínculos con el desarrollo y a su influencia en la formulación de políticas, a escala tanto nacional como internacional; profundizar en particular la reflexión sobre la conveniencia de elaborar un instrumento jurídico internacional sobre la diversidad cultural. 2. Desarrollar la definición de los principios, normas y prácticas en los planos nacional e internacional, así como de los medios de sensibilización y las formas de cooperación más propicios a la salvaguardia y a la promoción de la diversidad cultural. 26 3. Favorecer el intercambio de conocimientos y de las prácticas recomendables en materia de pluralismo cultural con miras a facilitar, en sociedades diversificadas, la inclusión y la participación de las personas y de los grupos que proceden de horizontes culturales variados. 4. Avanzar en la comprensión y la clarificación del contenido de los derechos culturales, considerados como parte integrante de los derechos humanos. 5. Salvaguardar el patrimonio lingüístico de la humanidad y apoyar la expresión, la creación y la difusión en el mayor número posible de lenguas. 6. Fomentar la diversidad lingüística respetando la lengua materna en todos los niveles de la educación, dondequiera que sea posible, y estimular el aprendizaje del plurilingüismo desde la más temprana edad. 7. Alentar, a través de la educación, una toma de conciencia del valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la formulación de los programas escolares como la formación de los docentes. 8. Incorporar al proceso educativo, tanto como sea necesario, métodos pedagógicos tradicionales, con el fin de preservar y optimizar los métodos culturalmente adecuados para la comunicación y la transmisión del saber. (p.07) 27 Recuadro N°1: Diversidad cultural Fuente: Elaboración propia 28 2.3 Convivencia escolar. Cuando hablamos de convivencia, sin duda nos referimos a la interacción que realizan los estudiantes entre sí, y los miembros de la comunidad educativa en general. Así mismo el Mineduc (2011), en las orientaciones para la elaboración y revisión de reglamentos de convivencia escolar señala que: La convivencia es la capacidad de las personas de vivir con otras (con-vivir) en un marco de respeto mutuo y solidaridad recíproca; implica el reconocimiento y respeto por la diversidad, la capacidad de las personas de entenderse, de valorar y aceptar las diferencias; los puntos de vista de otro y de otros. (p.03) Por otra parte, según el Mineduc (2002), se entiende convivencia escolar como: La interrelación entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional, que tiene incidencia significativa en el desarrollo ético, socioafectivo e intelectual de alumnos y alumnas. Esta concepción no se limita a la relación entre las personas, sino que incluye las formas de interacción de los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que constituye una construcción colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción. (p.28) Además, según el Mineduc (2015) señala que: La transversalidad educativa promueve la convivencia y la participación en la escuela, instancias fundamentales para fortalecer y facilitar las relaciones e interacciones de todos 29 los actores de la comunidad educativa (docentes, directores, estudiantes, padres, madres y apoderados, asistentes de la educación y sostenedores). (p.01) A su vez el Mineduc (2002), plantea, que: La convivencia en la escuela es un antecedente que contribuirá a configurar la convivencia ciudadana, es por esto, que la comunidad educativa, constituye un espacio fundamental, ya que los estudiantes desarrollarán habilidades interpersonales y sociales, los cuales les permitirán avanzar en una construcción y consolidación ciudadana. (p.44) Asimismo, la Ley N° 20.536 de Violencia Escolar (2011), señala que: La buena convivencia escolar es la coexistencia armónica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes. (Artículo, 16) Cabe destacar que actualmente, en los establecimientos educacionales, existe mucha violencia entre los y las estudiantes, realizando episodios de bullying, agresiones físicas, psicológicas, acoso escolar, discriminación entre otras, por tanto, es esencial enseñar a los estudiantes a vivir en un contexto de paz y de respeto. Es por esto, que la Ley de Violencia Escolar, promulgada en el año 2011, señala que: Todos los establecimientos, deberán crear un comité de Buena Convivencia Escolar u otra entidad de características similares con el fin de cumplir funciones de promoción y prevención. 30 Dicho reglamento, en materia de convivencia escolar, deberá incorporar políticas de prevención, medidas pedagógicas, protocolos de actuación y diversas conductas que constituyan falta a la buena convivencia escolar, graduándolas de acuerdo a su menor o mayor gravedad. De igual forma, establecerá las medidas disciplinarias correspondientes a tales conductas, que podrán incluir desde una medida pedagógica hasta la cancelación de la matrícula. En todo caso, en la aplicación de dichas medidas deberá garantizarse en todo momento el justo procedimiento, el cual deberá estar establecido en el reglamento. (Ley de Violencia Escolar, 2011, Articulo f) Así mismo el Mineduc (2016), pone a disposición las Orientaciones para la conformación y funcionamiento de los equipos de Convivencia Escolar en la escuela/liceo, señalan que los reglamentos de convivencia ahora deben:  Asegurar el derecho a la Educación de todos/as los estudiantes, resguardando su ingreso y permanencia durante su trayectoria escolar.  Eliminar todas las formas de discriminación arbitraria qué impidan el aprendizaje y la participación de los estudiantes.  Establecer programas especiales de apoyo a aquellos estudiantes, que presentan bajo rendimiento académico y necesidad de apoyo para la convivencia.  Reconocer el derecho de asociación de los estudiantes, padres, madres y apoderados, personal docente, y asistentes de la educación.  Establecer la regulación de las medidas de expulsión y cancelación de matrícula, las que solo podrán adoptarse luego de un procedimiento, previo, racional y justo. (p.10) 31 Por tanto, la finalidad de los Reglamentos de Convivencia Según el Mineduc (2016). Es favorecer el aprendizaje de formas respetuosas de convivir entre personas con distintas maneras de ser y de pensar; o favorecer la construcción de relaciones que promuevan una cultura democrática e inclusiva y la generación de climas propicios para de aprendizaje y la participación de todas y todos. (p.19) En cuanto a las políticas de convivencia escolar, es importante señalar que: A comienzos de 2001, el Mineduc inició la elaboración de una primera versión de la Política de Convivencia Escolar como una forma de dar respuesta a la demanda social de fortalecer la convivencia social, generando las condiciones para que los y las estudiantes se desarrollaran en un contexto pacífico, democrático y armónico. Esta primera versión fue sometida a una serie de consultas con diferentes actores educativos, la que luego se publicó y difundió en todo el sistema en 2002, reeditándose el año siguiente. (p.28) Esta Política surge como un marco orientador para las acciones que se implementen en el sistema escolar a favor de la formación de valores y principios que implican convivir con otros y otras; el objetivo estuvo centrado en orientar acciones para prevenir la violencia y generar condiciones para una convivencia pacífica. Posteriormente en el año 2008, el Mineduc (2015) emprendió la tarea de actualizar esta política educativa, con el fin de ofrecer al sistema educativo un instrumento orientador con relación a la enseñanza y el aprendizaje de la convivencia escolar y que la vez se constituya en una herramienta de gestión en este proceso. 32 Además, cabe destacar, que: Cuya actualización, facilita un marco orientador el cual es aplicable a distintas realidades. Es una política flexible, que facilita la auto reflexión de las comunidades educativas al examinar sus propias prácticas y el sentido formativo de las mismas, al revisar la utilidad y uso de los instrumentos diseñados y el rol de los actores involucrados en los procesos de construcción y reconstrucción de la Convivencia Escolar. (p.04) Según el Mineduc (2015), este nuevo enfoque de la Convivencia Escolar. Implica relevar en esencia su sentido formativo, pues se enseña y se aprende a convivir con los demás, a través de la propia experiencia de vínculo con otras personas. Por tanto, la convivencia es un aprendizaje, y en el contexto educativo ese es su sentido primordial, a partir de ello es posible avanzar en generar de forma participativa las condiciones apropiadas y pertinentes al contexto, al territorio y a la institución escolar (p.06). Por otro lado, es importante destacar que el Mineduc (2015), pone a disposición La Política Nacional de Convivencia Escolar, la cual plantea una serie de enfoques que permiten comprender y gestionar la convivencia escolar, estos enfoques son:  El enfoque formativo implica que todas las actividades del Plan de Gestión de la Convivencia deben estar orientadas al aprendizaje de nuevos modos de aprender a convivir basados en el respeto a las diferencias. Se trata de concebir la Convivencia Escolar como un fin en sí misma, y convertirla en pilar fundamental del proceso 33 formativo integral, ya que en ella se conjugan los aspectos cognitivos con los emocionales y relacionales. (p.28)  El enfoque de derechos considera a cada uno de los actores de la comunidad educativa como sujetos de derechos, que pueden y deben ejercerse de acuerdo con la legalidad vigente. Este enfoque considera a cada sujeto como un ser humano único y valioso, con derecho a desarrollar en plenitud todo su potencial; reconoce también que cada ser humano tiene experiencias esenciales que ofrecer y que requiere que sus intereses sean considerados. (p.29)  Enfoque de Género busca resguardar en todas las personas, independiente de su identidad de género, el derecho a ser tratados con el mismo respeto y valoración, reconociendo que todas y todos tienen las mismas capacidades, derechos y responsabilidades, por lo que se debe asegurar que tengan las mismas oportunidades de aprendizaje. (p.29)  El enfoque inclusivo apunta a hacer posible la incorporación de todos los miembros de la comunidad educativa, especialmente de los estudiantes, a los procesos de aprendizaje que se desarrollan en la escuela, convirtiendo de este modo a la escuela/ liceo en una comunidad que valora la diversidad como eje orientador de la actividad académica y formativa de los establecimientos. (p.30)  El enfoque participativo fomenta que las escuelas se organicen en equipos de trabajo y valoren la apertura a la comunidad como un atributo fundamental para formar en los estudiantes su sentido de responsabilidad social y compromiso 34 ciudadano, dentro de un marco de respeto irrestricto a los derechos humanos de todas las personas. (p.30)  El enfoque territorial apuesta a incorporar elementos identitarios de las comunidades locales a las que se adscriben los establecimientos educacionales para hacer culturalmente más pertinente el aprendizaje de la convivencia y ampliar su ejercicio a la comunidad circundante (p.30).  Enfoque de Gestión Institucional se refiere a la planificación, desarrollo y evaluación de acciones coordinadas en un plan de Gestión de la Convivencia Escolar, Plan de Mejoramiento Educativo que tiendan a instalar, mejorar, promover y/o desarrollar determinados ámbitos o dimensiones de la Convivencia Escolar (p.30). 35 Recuadro N°2: Convivencia Escolar Fuente: Elaboración propia 36 2.4 Discriminación. La discriminación no es una realidad nueva para los establecimientos educacionales chilenos, ya que existen muchos estudiantes los cuales son discriminados por diversas razones como por ejemplo, raza o etnia, nacionalidad, sexo, idioma entre otros, es por esto, que uno de los compromisos que ha adquirido Chile, a través de la ratificación de distintos tratados internacionales en materia de no discriminación y la promulgación de leyes, es asegurar el ingreso, permanencia y reconocimiento de todas y todos los estudiantes, con el fin de crear un sistema educativo inclusivo y equitativo. Cabe destacar que el Mineduc (2017). Define discriminar como, separar, clasificar, distinguir una cosa de otra, lo que permite hacer distinciones y comparaciones que ayudan a comprender el entorno que nos rodea; ejemplo de ello es la capacidad de discriminar entre una situación de peligro de otra que no lo es, o entre situaciones formales y recreativas, que requieren distintos comportamientos. (p.15) Por otro lado, la Unesco (2005), señala que: El término discriminación es ampliamente usado en las investigaciones y ensayos educativos, sin que necesariamente los autores den una definición de su significado. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española la discriminación es la “acción y efecto de discriminar”, y define discriminar como “dar trato de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc. (p.39) 37 Asimismo, la Ley N° 20.609 (2012), define discriminación como: Toda distinción, exclusión o restricción que carezca de justificación razonable, efectuada por agentes del Estado o particulares, y que cause privación, perturbación o amenaza en el ejercicio legítimo de los derechos fundamentales establecidos en la Constitución Política de la República o en los tratados internacionales sobre derechos humanos ratificados por Chile y que se encuentren vigentes. (Artículo N°2) En base a lo mencionado anteriormente, es importante destacar que la Discriminación se origina generalmente por los estereotipos y prejuicios que se constituyen sobre personas o situaciones. Es por esto que el Mineduc (2017), señala que: Los estereotipos son las creencias e ideas, negativas o positivas, hacia personas de un grupo determinado (extranjeros, homosexuales, ancianos, personas con discapacidad, etc.); es decir, lo que sé o creo saber del otro. Se trata de creencias sobre atributos de un grupo social y sobre las que hay un acuerdo tácito, lo que implica que, para que sea un estereotipo, debe ser una creencia compartida por varias personas. Ejemplo de lo anterior es asociar ancianidad con enfermedad y falta de actividad, o mujer con maternidad, cuando lo cierto es que no todos las y los adultos mayores padecen enfermedades o son inactivos, ni todas las mujeres son o quieren ser madres. (p.22) 38 Asimismo, el Mineduc en su mismo documento define prejuicios como. Juicios u opiniones que se emiten sobre algo o alguien, sin contar con suficiente información o conocimiento, y que, al tratarse de juicios no comprobados, pueden no ser ciertos. Implican siempre una valoración, favorable o desfavorable, sobre personas, situaciones o cosas, y se producen en el nivel de los sentimientos y emociones. (p.22) De acuerdo con lo mencionado anteriormente, y al objetivo de esta investigación, es importante señalar que el racismo y discriminación por procedencia ético- nacional, inmigrantes, ha estado presente en muchas ocasiones, este tipo de discriminación. Según el Mineduc (2018), se trata sobre personas y/o familias en situación de migración. La migración es un proceso de desplazamiento dinámico y complejo, que involucra al menos un lugar de origen y un lugar de destino, pudiendo alternarse estos entre sí en diferentes ocasiones. Los desplazamientos pueden ocurrir desde una región a otra, o desde un país a otro. Este último fenómeno se denomina migración internacional. (p.44) Además, cabe destacar que en Chile los niños y niñas inmigrantes tienen asegurado el acceso y permanencia en el sistema educacional, independiente de la condición migratoria de sus familias, sin embargo, el Mineduc (2017), señala que: Las y los migrantes reciben, en algunos casos, un trato diferenciado y solo algunos de ellos/as son discriminados/as (por ejemplo, de otros países latinoamericanos), bajo el estereotipo de tratarse de nacionalidades “inferiores” a la nuestra. No sucede 39 lo mismo respecto de estudiantes europeos/as o estadounidenses, quienes, por lo general, tienden a ser valorados/as precisamente por sus diferencias (como el manejo de otro idioma). Los estudios dan cuenta de que niños/as y adolescentes ecuatorianos, peruanos, bolivianos y haitianos son quienes más sufren de la discriminación por parte de sus compañeros y compañeras y de la comunidad educativa en general, lo que se traduce en la negación de ingreso o permanencia en el sistema escolar, bromas, burlas y exclusión, entre otros. Acciones como la negación de matrícula se tratan de justificar en la falta de regularización de la residencia de sus familias en el país, porque impediría el ingreso a las y los niños chilenos o porque son niños, niñas y adolescentes que no manejan símbolos y códigos de la cultura nacional. (p.47) Es importante mencionar, que en Chile. Diversos estudios nacionales reconocen discriminación étnica sobre el estudiantado proveniente de Perú y, en menor medida, proveniente de Argentina, Bolivia, Ecuador, así como afrodescendientes. En el caso de personas afrodescendientes provenientes de Haití, existen algunos estudios muy recientes sobre las diferentes barreras para la inclusión social de personas de esta nacionalidad en Chile. Los autores identifican dentro de estas dificultades barreras lingüísticas, culturales, institucionales, educacionales y climáticas. (Mineduc, 2018, p.44). 40 Recuadro N°3: Discriminación Fuente: Elaboración propia 41 2.5 Bullying. Desde hace varios años el bullying ha dado de qué hablar en las sociedades del mundo, siendo un fenómeno al que no se le ha dado la importancia que se merece y que la necesita debido a su gravedad, hoy en día existen muchos casos en los cuales los estudiantes sufren de este fenómeno, atreves de agresiones físicas, verbales, psicológicas entre otras. En Latinoamérica el tema ha cobrado importancia, pues desde hace casi 10 años, se pueden encontrar estudios de diversas naturalezas; por ejemplo, en el año 2003, una encuesta chilena (CONACE) incluyó varias preguntas de victimización y bullying en estudiantes de octavo básico (15 años) y encontró que 49% de los escolares han sido víctimas de agresiones en el año escolar y que 16% reportan haberlo sido en más de tres ocasiones. En cuanto la agresión proveniente de un grupo, 8% reportan ser víctimas constantes y es la forma de agresión más común detectada en el estudio. Y respecto a los agresores, 24% de los encuestados reportan haber agredido a sus compañeros al menos una vez por año (Pérez, 2005, p.05). Según Minton (2010), el bullying involucra herir o agredir a alguien que no puede defenderse por sí solo (p.133). En cambio, Davis (2008), señala que: Es una forma de interacción social, no necesariamente duradera, en la que un individuo dominante (el agresor) exhibe un comportamiento agresivo que pretende, de hecho, logra causar angustia en un individuo menos dominante (la víctima). El 42 comportamiento agresivo puede tomar la forma de ataque físico y/o verbal. Pueden participar más de un agresor y más de una víctima. (p.11) Este nombre “Bullying” lo creó el psicólogo Dan Olweus en 1993, de la Universidad de Bergen (Noruega), a partir de sus estudios realizados en los años 70' del pasado siglo XX sobre el suicidio de algunos adolescentes. Este autor halló que los jóvenes habían sido víctimas de agresiones físicas y emocionales por parte de sus compañeros de escuela. Dan Olweus es el psicólogo que lleva más años estudiando el fenómeno bullying. Eligió esta palabra por su parecido con "Mobbing", término que se utiliza para describir el fenómeno en que un grupo de pájaros ataca a un individuo de otra especie. Para Dan Olweus (1993) existe Bullying cuando: • Hay violencia intencional: de uno/a o varios/as compañeros/as hacia otro/a para causar dolor y sufrimiento. • Hay relación desigual o desequilibrio de poder: la víctima se percibe vulnerable y desprotegida, es decir, la persona agredida puede ser herida o recibir alguna lesión física o moralmente. • Hay violencia repetida y continuamente: no es un episodio aislado. • Hay violencia en relación de pares o iguales: entre estudiantes. (p.156) Cabe destacar que según Davis (2008). Existen factores dentro del ámbito escolar que están directamente relacionados con este fenómeno, principalmente señala que uno de estos factores es la falta de conocimiento sobre el fenómeno ya que nada se puede hacer para evitar algo que se 43 desconoce. Existe también la falta de supervisión en el aula y especialmente fuera de ella. Asimismo, se entiende que la falta de un reglamento de convivencia o presencia de normas y reglas ambiguas o muy generales, impiden una buena disciplina en los establecimientos educativos. (p.12) Otro aspecto que se ha planteado es el tipo de expresión y conducta del docente. Algunos autores como Hata (2000), comentan que existen actitudes del docente que pueden considerarse como bullying, por ejemplo, llamar a los estudiantes como “TÚ”, levantar la voz y llamar por el apellido, demostrar favoritismo hacia algún estudiante, descargar enojo en los estudiantes o lastimar a los estudiantes con palabras; Yoneyama y Naito (2003), afirman que esa relación es un currículo oculto que favorece el bullying entre estudiantes. A su vez los autores citan a Takekawa (2003), quien indica que “las escuelas que generan opresión causada por autoritarismo tienden a producir ambientes propensos para las expresiones de agresión y, por lo tanto, el bullying” (Citado por j. Galvez, 2011, p 13). Por otro lado, cabe destacar que la familia cumple rol fundamental en este tema, se ha teorizado sobre los patrones de crianza que desde el hogar favorecen la aparición de conductas agresivas en los niños, proponiendo que la actitud emocional es básica en los primeros años de vida. Voors (2005), menciona que “una actitud emocional negativa, mezclada con poco apego, elevan el riesgo de criar a un niño agresivo y hostil. También encuentra el autor relación entre conducta hostil y los niveles de tolerancia a la conducta agresiva que se le otorgan a las expresiones agresivas y el uso de castigo físico para corregir al niño”. (p.13) 44 Para los investigadores españoles Oñate y Piñuel, (2005), mencionan que las víctimas de bullying sufren consecuencias psicológicas y encuentran evidencia de estrés post traumático en el 35% de las víctimas, depresión en un 36%, ideas suicidas en el 15%, baja autoestima en el 36%, introversión social en el 30% y autoimagen negativa en el 37%. Asimismo, los autores “reportan una lista de consecuencias que en su mayoría suelen ser los diagnósticos con los que se etiquetan a las víctimas de bullying, entre los que se encuentran: fobia escolar, problemas de adaptación al centro escolar, trastornos de personalidad, trastornos de ansiedad, baja autoestima y déficit de habilidades sociales”. (p.19) 45 Recuadro N°4: Bullying Fuente: Elaboración propia 46 2.6 Inmigración y educación. Según la Organización Internacional para las Migraciones, La categoría de niñez inmigrante comprende a los niños, niñas, y adolescentes menores de 18 años que se encuentran fuera del estado del cual se es nacional con la intención o necesidad de residir allí o en otro estado al cual se dirigen. Inmigran por motivos diversos que muchas veces se conjugan, como la reunificación familiar, la búsqueda de mejores condiciones económicas, sociales y culturales, el escape de la pobreza extrema, la degradación ambiental, la violencia u otras formas de abuso y persecución. (OIM, 2018, p.36) En los últimos años, Chile se ha posicionado como: Uno de los polos migratorios para la región de Latinoamérica y el Caribe. Este aumento en la llegada de personas extranjeras al país ha tenido su correlato en el crecimiento sostenido de la matrícula de estudiantes extranjeros en el sistema público, pasando de un 1,5% el año 2015 a un 3,5% durante el 2017. Este hecho supone nuevos desafíos para la Reforma Educacional, particularmente en la inclusión y garantía del pleno ejercicio del derecho a la educación para todos los y las estudiantes que forman parte del sistema educativo nacional. (Mineduc, 2018, p.02) En el ámbito educativo, esta tendencia también se ha visto reflejada en “el incremento de la participación de la matrícula extranjera dentro de la matrícula total de establecimientos municipales, que creció de un 1,5% en el año 2015 a un 3,5% el año 2017”. (Mineduc, 2017, p.13) 47 Esta tendencia se ha ido consolidando en la siguiente realidad: La población escolar de los jardines, escuelas, liceos y centros de educación superior es culturalmente cada vez más diversa. Sin duda, esto constituye un gran desafío y, a la vez, una oportunidad para el sistema educativo chileno en relación con el desarrollo de capacidades para trabajar en contextos multiculturales, que permitan avanzar hacia la construcción y el fortalecimiento de relaciones de interculturalidad en las comunidades educativas. (Mineduc, 2018, p.06) Teniendo en cuenta estos datos, el Mineduc (2018), “asume el desafío de articular y diseñar una política educativa para garantizar el derecho a la educación de estudiantes extranjeros, considerando su acceso, permanencia efectiva, el aseguramiento de sus trayectorias educativas y una educación de calidad” (p.10). Por otra parte, con respecto a la garantía del derecho a la educación, según la Unesco (2014), "los niños, niñas y adolescentes inmigrantes en la región de Latinoamérica y el caribe alcanzan menores niveles de desempeño académico que los no inmigrantes" (p.17). Así mismo lo establece Sánchez y otros (2013). Afirmando que los países que se inician en temas de inmigración, como es el caso de Chile, deben tener presente que los resultados que, de manera consistente, se repiten generalmente en las escuelas que atienden alumnos procedentes de otras culturas, son: que estos presentan un rendimiento académico por debajo del promedio, dificultades en el desarrollo de la identidad étnica y problemas de inclusión escolar. (p.03) 48 En Chile, de acuerdo con un estudio realizado por la Unicef (2012), indica que: La realidad actual de los niños inmigrantes en el sistema escolar chileno presenta elementos contradictorios. De una parte, existe un mecanismo facilitador de acceso (matrícula provisoria), una valoración social de la no discriminación y unos resultados escolares que se explican por la condición socioeconómica, más que por la condición de inmigrante. Y, de otra, los mismos mecanismos facilitadores del acceso tienen una precariedad que restringe parcialmente la obtención de apoyos y beneficios que la política educacional chilena contempla para los estudiantes más pobres y el sistema educativo no facilita la certificación adecuada del progreso a lo largo de la escolaridad; las escuelas a las que acceden los niños y niñas inmigrantes se muestran más permeables al retiro y la repitencia y; asimismo, la experiencia cotidiana de los/as estudiantes inmigrantes está marcada por episodios de discriminación. (p.239) Sin embargo, el Mineduc (2017), señala que: Chile ha avanzado en asegurar el acceso a la educación para todos y todas y, a la vez, se han dado pasos importantes para asegurar los principios de igualdad y no discriminación, promoviendo la valoración de la diversidad al interior de las comunidades educativas como punto de partida para el enriquecimiento de las prácticas educativas. 49 El Ministerio de Educación ha impulsado diversas acciones tendientes a garantizar una educación de calidad para todos los niños y niñas del país. En este marco, surge el año 2011 el Sistema de Aseguramiento de la calidad, que brinda una orgánica institucional para hacer efectiva la responsabilidad del estado de propender a asegurar una educación de calidad en todos los niveles, a partir de la concepción de la educación como un “derecho de todas las personas”. (Mineduc, 2018, p.07) En relaciona lo anterior la Ley N° 20.370, (2009). Reconoce explícitamente la universalidad del “derecho a la educación y su carácter permanente también releva entre otros aspectos, el respeto a la diversidad de proyectos educativos; la equidad, de modo que todos los y las estudiantes tengan las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad; el principio de integración e inclusión que establece a la escuela como un lugar de encuentro de estudiantes de diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas, económicas y culturales; y el principio de la interculturalidad, en el que establece que el sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando su lengua, cosmovisión e historia. (Artículo 3°, inciso I) Es por esto que, en el marco de garantizar una educación de calidad a todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Este implica garantizar a todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, oportunidades de recibir una educación de calidad en igualdad de condiciones. un sistema educativo solo será de calidad si todas y todos los estudiantes, en especial aquellos que requieren especial protección, tienen acceso a procesos educativos que 50 promueven al máximo sus conocimientos, talentos, habilidades y destrezas, resguardando sus derechos fundamentales. En un contexto social, económico y cultural altamente segregado, como el que caracteriza a nuestro país6, se debe otorgar a todos los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, la posibilidad de acceso y permanencia en los establecimientos educacionales, así como el desarrollo de una trayectoria educativa que les permita diseñar un proyecto de vida, sin distinción de género, raza, etnia, credo, orientación sexual, identidad sociocultural, nivel socioeconómico, o cualquier otra condición. (Mineduc, 2018, p.08) 51 Recuadro N°5: Inmigración y Educación Fuente: Elaboración propia 52 2.7 Inclusión escolar. A partir del desarrollo histórico de la conversación sobre inclusión y dada la amplitud y diversidad de perspectivas que confluyen en este debate, se hace evidente la necesidad de explicitar las definiciones básicas en materia de Inclusión en el marco de la Reforma. En términos generales. El enfoque inclusivo reconoce y resguarda el derecho de todas las personas al acceso a la educación, al aprendizaje y a la participación en sus comunidades educativas. Se reconocen estas tres condiciones como componentes innegables del derecho a la educación y, por lo tanto, desde una perspectiva inclusiva, ninguna de ellas puede estar ausente. (Mineduc, 2016, p.14) En base a lo anterior la Inclusión se refiere a eliminar cualquier forma de discriminación o exclusión y tender, de forma activa, hacia el respeto y valoración de la diversidad como principio fundante de la vida ciudadana. Así, tal como lo establece la Ley Inclusión Escolar N° 20.845 (2015), el sistema debe propiciar que "los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión”. (Mineduc, 2018, p.09). Es por esto que la pregunta, por la inclusión no busca dar respuesta a los estudiantes que salen de los márgenes de una supuesta “normalidad”, sino más bien interroga sobre la forma en que ciertos criterios de normalidad son construidos y sostenidos al interior de las comunidades educativas, de manera que se distingue a grupos de 53 estudiantes a uno y otro lado de esta frontera .Por lo mismo, el enfoque inclusivo no apunta a relevar las carencias o vulnerabilidades de grupos de estudiantes para orientar la provisión de apoyos en función de ello, sino al contrario, valora la riqueza inherente a la diversidad de las personas y, por lo tanto, invita a observar e incorporar las potencialidades e intereses de los y las estudiantes como información fundamental para el diseño de la respuesta educativa. (Mineduc, 2016. p.14) Cabe destacar que en primera instancia la ley Nª 20.845 de Inclusión Escolar (2015). Garantiza la educación como un derecho. Para ello establece dos elementos centrales: el fin de la selección y el fin del copago. a través de estas figuras se avanza en el principio de mayor equidad social y en el reconocimiento de la diversidad en tanto valor fundante de las sociedades actuales Se garantiza el acceso a la educación promoviendo el fin de los mecanismos que generan exclusión y discriminación arbitraria. (Artículo 9) En cuanto a la diversidad la Ley N° 20.845 de Inclusión Escolar (2015), señala que: El sistema debe promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales, así como la diversidad cultural, religiosa y social de las familias que han elegido un proyecto diverso y determinado, y que son atendidas por él, en conformidad a la Constitución y las leyes. (Artículo f) En los últimos años nuestro país también ha avanzado en articular el principio de inclusión con objetivos de cohesión social, convivencia democrática y el fomento de una cultura de paz. en este sentido, las comunidades educativas que se reconocen desde la diversidad de las identidades que las componen, favorecen el diálogo 54 intercultural, el aprendizaje de una convivencia que respeta y valora la diversidad y la construcción de marcos de participación que favorecen la expresión y representación de todas y todos. (Mineduc, 2017, p.35) En relación con lo anterior, trabajar en modo inclusivo significa comprender que la complejidad de estas transformaciones radica en identificar y abordar aquellos mecanismos que producen exclusión y discriminación, y que se encuentran asentados en las subjetividades de los actores y en la cultura institucional de las comunidades educativas. (Mineduc, 2017, p.36) Por lo tanto, el Mineduc, (2016) señala que: El enfoque inclusivo constituye el fundamento que permite proyectar en el mediano y largo plazo la construcción de la escuela que queremos; es decir, una escuela que al hablar de inclusión en educación, apunta a la consolidación de comunidades educativas como espacios de aprendizaje, encuentro, participación y reconocimiento de la diversidad de quienes la integran, en donde se construyen y enriquecen las prácticas pedagógicas a partir de sus diferencias y particularidades favoreciendo que todas y todos los estudiantes puedan desarrollar una trayectoria educativa relevante, pertinente y de calidad. (Mineduc, 2016, p.15) Cabe destacar que la Ley N° 20.845 de Inclusión (2015), promueve una serie de regulaciones y medidas para favorecer la inclusión, entre las que se destacan “la eliminación de condiciones que generan segregación entre establecimientos, terminando con la selección” (Articulo. 2°, numeral 5, letra f) y eliminando cobros que discriminan según capacidad de pago (Articulo. 2°, numeral 5, letra j) “La referencia explícita a la 55 protección ante discriminaciones arbitrarias en el acceso y la permanencia en los establecimientos educativos”. (Articulo. 2°, numeral 6) La definición de regulaciones para la aplicación de sanciones y en especial para la expulsión o cancelación de matrícula, determinando que los establecimientos deben generar apoyos pedagógicos y psicosociales antes de la aplicación de estas medidas disciplinarias, exigiendo además en la aplicación de toda sanción o medida disciplinaria la implementación de un debido proceso, la no discriminación arbitraria y la proporcionalidad. (Art. 2° numeral 5, letra I) Se establece que todos los establecimientos deberán implementar “programas especiales de apoyo a aquellos estudiantes que presenten bajo rendimiento académico que afecte su proceso de aprendizaje, así como planes de apoyo a la inclusión, con el objeto de fomentar una buena convivencia escolar”. (Artículo 2º, numeral 5, letra l) Si bien la Ley de Inclusión Escolar define condiciones fundamentales para un sistema educativo más inclusivo, nuestro orden jurídico cuenta con otros instrumentos que establecen normas explícitas en este mismo sentido, tales como la Constitución Política de la República, los tratados y convenciones internacionales ratificadas por el Estado de Chile, y leyes de la República que apuntan a la no discriminación en ámbitos específicos. (Mineduc, 2017, p.07) Si bien existe bastante acuerdo en la literatura internacional respecto de que la inclusión en educación se define como un propósito ineludible el acceso, el aprendizaje y la participación de todas y todos, la consecución de estos propósitos requiere de distinciones adicionales que orienten a las escuelas sobre qué caminos 56 recorrer para abordar estos propósitos. “Con este objetivo, se proponen tres principios orientadores de toda acción educativa e institucional que apunte a avanzar en el camino de la inclusión. Dichos principios, Presencia, Reconocimiento y Pertinencia”. (Mineduc, 2016, p.16). Se definen a continuación. En cuanto a la presencia es, “En términos gruesos, la condición básica y piso mínimo para que la inclusión sea posible. No existe inclusión si no se está presente, si no hay encuentro real, sistemático y horizontal entre personas y grupos diversos. Es por esto que podríamos decir que la presencia se encuentra en el polo opuesto de la segregación., así como aquellas acciones que previenen el distanciamiento y el abandono escolar, constituyen iniciativas que incorporan el principio de presencia en términos de acceso. En un nivel más profundo, todas las acciones que favorecen el encuentro de la heterogeneidad en las actividades curriculares y en la vida escolar permiten profundizar la incorporación de este principio desde una perspectiva propiamente educativa. La distribución heterogénea de estudiantes en los distintos cursos de un mismo nivel, la organización diversa de grupos de trabajo en el aula y fuera de ella, el seguimiento que hace el profesor o profesora jefe a los vínculos que cada estudiante establece dentro de su curso, son algunas oportunidades en que una escuela puede favorecer la heterogeneidad, el encuentro, la colaboración y la mutua valoración entre estudiantes y grupos diversos. En consecuencia, la institución escolar debiese favorecer y garantizar condiciones en todos sus espacios y actividades para el acceso, la permanencia, el encuentro e interacción entre estudiantes diversos. (Mineduc, 2016. p.17) 57 En relación con el segundo principio orientador: Reconocimiento el Mineduc (2016), lo define como: Un aspecto fundamental que caracteriza a una propuesta educativa inclusiva es su adecuación a las y los estudiantes reales, su capacidad de ofrecer un camino de aprendizaje pertinente y relevante para cada uno y cada una, y que por lo tanto valida y considera sus particularidades como información pedagógica fundamental. Una forma desafiante y enriquecedora de favorecer el reconocimiento legitimador de la diversidad en la escuela es abriendo al interior de la comunidad educativa espacios de reflexión y análisis crítico que permitan poner en cuestión las formas habituales en que se construye conocimiento sobre las y los estudiantes. (p.19) Por último, el principio de Pertinencia apunta directamente a la necesidad de construir una propuesta educativa en función de la realidad de las y los estudiantes que forman parte de ella. Un enfoque inclusivo requiere que el conocimiento y valoración de las características de cada uno de los miembros de la comunidad educativa se manifiesten y estén representadas en las decisiones clave de la vida escolar, de manera que sea posible construir pertenencia y sentido de comunidad a partir de esta diversidad. La pertinencia implica desarrollar marcos de participación y expresión de todos los individuos y colectivos que forman una comunidad en aspectos tan centrales como la forma de abordar el currículum, los marcos de interacción y participación y la vinculación con el contexto, de modo que sean significativos a la experiencia e identidad de las y los estudiantes. (Mineduc, 2016, p.20) 58 Recuadro N°6: Inclusión Escolar Fuente: Elaboración propia 59 2.8 Acogida. La llegada de estudiantes inmigrantes a las escuelas ha puesto para los sistemas educativos un desafío internacional de gran envergadura, principalmente porque ha sido evidente la necesidad de diseñar y poner en marcha, respuestas educativas con estrategias concretas para su incorporación y acogida a las comunidades escolares. Según Carrasco y otros (2012), señalan que La pertinencia de desarrollar este tipo de iniciativas obedece a que, como han demostrado diversas investigaciones tanto los bajos resultados académicos como las dificultades en los procesos de adaptación cultural que presentan estos estudiantes, contribuyen a ensanchar aún más las brechas y desigualdades en el plano escolar. (p.106) Además cabe destacar que un estudio que se realizó en torno a la presencia de estudiantes inmigrantes en los sistemas educativos de los países de la Unión Europea concluye que de la gran diversidad de estrategias implementadas para la incorporación de estudiantes inmigrantes, los programas de acogida al sistema educativo corresponden al dispositivo escolar que responde de manera más integral y efectiva, en la medida que articulan de manera explícita y consistente las diversas medidas dirigidas a promover la justicia cultural, proteger los derechos y generar condiciones educativas de calidad para los estudiantes inmigrantes. (Alegre y otros, 2005, p.106) Asimismo, en las Orientaciones técnicas para la Inclusión educativa de estudiantes extranjeros que pone a disposición el Mineduc, se menciona que cuando un estudiante 60 ingresa a un establecimiento nuevo, mezcla aprensiones y esperanzas de lo que se espera, tanto en sus vínculos que espera formar con sus pares como también en sus aprendizajes. A la misma vez el Mineduc (2017), señala que en el caso de los estudiantes que vienen de otros países, esta situación se suma a un cúmulo de transformaciones vitales asociadas al proceso migratorio propio y de su familia, y por lo tanto sus necesidades de acogida y acompañamiento son aún más fuertes. (p.53) Es por esto que el Mineduc, señala que una herramienta concreta, para hacerse cargo de esta diversidad cultural, es la implementación de un protocolo o programa de acogida para los estudiantes nuevos. Definimos los programas de acogida como dispositivos creados institucionalmente para organizar las intervenciones educativas orientadas a facilitar la plena inclusión de estudiantes inmigrantes a las comunidades escolares. Corresponden a un conjunto de medidas y actuaciones educativas que a través de la activación de recursos personales, didácticos, culturales y metodológicos- permiten a las escuelas garantizar el éxito escolar y la igualdad de condiciones para todos los estudiantes independiente de su origen. (Jiménez y otros, 2017.p.106) Según el Mineduc (2017), un protocolo de acogida constituye una oportunidad para apuntar al menos a los siguientes aspectos.  Identificar si él o la estudiante tiene una visa definitiva o provisoria, e iniciar acciones para contribuir a la pronta obtención de una visa y un RUN. 61  Determinar cuál es el manejo del español de cada estudiante y de su familia, y plantear soluciones concretas para asegurar el aprendizaje del idioma en el corto plazo.  En caso de requerir que él o la estudiante rinda una evaluación de diagnóstico para perfilar las decisiones pedagógicas que tomará la escuela y el o la docente, se sugiere que esta evaluación sea tomada en el idioma que él o la estudiante más domina. Esto implicaría que, previamente, el establecimiento, mediante recursos propios o mediante la colaboración de actores externos, haya preparado y traducido sus evaluaciones de diagnóstico a otras lenguas.  Observar qué tan familiarizado está él o la estudiante y su familia con la manera en que está organizado el sistema educativo chileno, y tomarse el tiempo de explicar todos aquellos aspectos que no son conocidos por ellos y ellas.  Determinar si él o la estudiante necesita atención de salud u otro tipo de apoyos, y contactar a las instituciones locales pertinentes para asegurar que reciba dicha atención.  Acordar instancias de entrevista con la familia, en que puedan intercambiar información específica del o la estudiante.  Determinar hitos y plazos para monitorear la trayectoria de aprendizajes y el bienestar del o la estudiante durante un período determinado, que puede abarcar por ejemplo sus primeros dos años en el establecimiento educativo. (p.54) 62 Recuadro N°7: Acogida Fuente: Elaboración propia 63 2.9 Participación. Según Dilla (1996) analiza la participación como: Condición incluyente, como parte de los derechos que dignifican al hombre, abriendo las puertas a las mayorías para ejercer de modo activo, el control sobre los problemas que afectan su vida cotidiana y como un punto de partida que les permite ser parte de los procesos de su comunidad y que por ende debe ser gestora del cambio social y con ello del desarrollo cultural. (p.102) Por ende, la participación es: Un elemento indispensable que hace posible poner a prueba y desarrollar las capacidades humanas y estructuras, para desde la comunidad producir cultura para esta. Así se convierte en el elemento que posibilita un verdadero desarrollo endógeno en tanto proceso de cambio y transformación. Al proporcionar cauces de participación sociocultural, se estimula el desarrollo de determinadas relaciones y modos de actuación entre los individuos, lo que potencia el desarrollo cultural en la comunidad, convirtiéndose en el eje transversal de cualquier modelo de desarrollo cultural. (Gómez y otros, 2012, p.03) Por tanto, la participación es la estrategia, esencia en toda acción comunitaria donde los individuos son parte del todo, ello nos lleva a inducir que impulsa y promueve el compromiso, la responsabilidad individual donde todos son importantes y tienen una función. 64 De esta manera se potencia una concepción de desarrollo que no significa sólo el avance en el sentido económico y utilitario, sino que contempla también como aspecto necesario e imprescindible el desarrollo de los aspectos espirituales que forman parte de la herencia cultural de los seres humanos como principales protagonistas del desarrollo cultural en las comunidades. (Gómez y otros, 2012, p.08) El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales CESCR (2000), señala explícitamente que: Los Estados deben promover la atención y protección a la identidad cultural del inmigrante, su idioma, religión y folclore. Agrega: habida cuenta de que la educación está intrínsecamente relacionada con la cultura, el Comité recomienda que los Estados partes adopten medidas adecuadas para que los hijos de los migrantes puedan asistir, en condiciones de igualdad de trato, a las instituciones y los programas estatales de enseñanza”. (p.03) Esta observación también afirma que participar en la vida cultural implica, entre otras cosas, escoger su propia identidad, ejercer sus propias prácticas culturales y expresarse en la lengua de su elección, o tomar parte en actividades creativas, todo lo que la escuela debe incorporar como criterio de gestión pedagógica e institucional. Desde la mirada de los estándares y principios del Enfoque de Derechos, este eje, de la participación protagónica, cautela y hace posible el adecuado resguardo de los criterios de: Aceptabilidad, adecuación cultural. Calidad, buen trato, No discriminación arbitraria. La participación protagónica de los estudiantes en la gestión pedagógica asegura una mayor pertinencia y adaptación del proceso 65 educativo y potencia las oportunidades educativas de un contexto multicultural. (Mineduc, 2017, p.50) Cabe mencionar que las escuelas no sólo suministran conocimientos y desarrollan competencias útiles para el mercado laboral, también construyen tipos de sociedad y preparan a la gente para vivir en ella. Por lo tanto, es insoslayable poner en práctica la participación protagónica de los niños y niñas, en todas aquellas iniciativas que favorezcan una interacción intercultural positiva y educativa en un amplio sentido: valórica, conductual, a nivel del conocimiento y el desarrollo de habilidades específicas. (Mineduc, 2017, p.62) En cuanto a la participación de familias Inmigrantes en la comunidad educativa Baraíbar (2005) expresa que: El nivel de participación familiar, aunque es muy escaso en general, es más alto en la asistencia a reuniones informativas y en el conocimiento que tienen los padres y madres inmigrantes del tutor de su hijo descendiendo en las celebraciones, actividades pedagógicas y fiestas de la escuela y, sobre todo, en las actividades convocadas y en las reuniones del consejo escolar. (p.67) Es por esto que Carbonell y Martí (2002), afirman que “la inclusión de los padres y madres inmigrantes en los órganos de participación de las escuelas sigue siendo uno de los principales retos a conseguir” (p.315). 66 Recuadro N°8: Participación Fuente: Elaboración propia 67 2.10 Aceptación. La necesidad de aceptación social se entiende como: La función de agradar y pertenecer a un grupo social, que es una de las necesidades básicas del ser humano. Los niños son un colectivo de especial atención respecto a esto, ya que en la escuela este fenómeno se traduce en la necesidad de estima y aprobación social, de establecer de relaciones de amistad y de vínculos afectivos con los iguales. (Becerra, 2013, p.09) La importancia de gozar de un adecuado grado de aceptación social y habilidades sociales para establecer buenas relaciones dentro de un grupo es cada vez más reconocida por los investigadores, otorgando una relevancia equiparable a la del desarrollo de una alta capacidad académica o intelectual (Goleman, 1996). Un importante indicador de ajuste para el bienestar de un niño es su habilidad para establecer relaciones satisfactorias con sus iguales, sobre todo en el momento de la escolarización en que el niño pasa del principal sistema de socialización, el hogar, al siguiente sistema socializador, la escuela, donde amplía su red de contactos y empieza a ser influido por el comportamiento de sus pares. En cuanto a la diversidad Reyes (1997), menciona que, “pocas veces es atendida y mucho menos aceptada. Estamos mejor dispuestos a convivir con quienes muestran nuestros mismos gustos y se comportan como nosotros esperamos. Encontramos gran dificultad para relacionarnos con personas que son diferentes de nosotros”. (p.02) Por lo tanto, el gran desafío para las relaciones interpersonales es: Si somos capaces de tolerar tanta diversidad. Si seremos capaces de aceptar al otro como tal. Es decir, si seremos 68 capaces de reconocerlo como un otro con el legítimo derecho de existir como tal. El desafío es si estamos en condiciones de conocer y apreciar a los otros en las diferencias. Visto de esta manera, la propia aceptación como seres particulares constituye el primer paso de la aceptación de los otros. Sólo en la medida que nos percibimos a nosotros mismos como seres distintos, entonces podremos hacer un espacio de relación que le permita al otro aparecer en sus diferencias. (Reyes, 1997, p.04) Tanto la aceptación del otro como su comprensión son actitudes difíciles de separar pues en realidad constituyen un todo. No parece posible lograr aceptación sin antes haber comprendido de un modo empático al otro y sus planteamientos. Por tanto, el problema se presenta en los niveles de la calidad de la comunicación de los seres humanos. Dicho problema no es un asunto meramente formal, sino que toca el ámbito de los valores, de enfoques y visiones. (Reyes, 1997, p.08) Es importante señalar que ni la aceptación ni la comprensión implican necesariamente un estar de acuerdo con lo que los otros nos plantean, aunque no podemos desconocer que dichas actitudes son facilitan cuando estamos con personas que se acercan a nuestro modo de ver las cosas y cuando existe una mayor convergencia. Donde la aceptación y la comprensión adquieren un especial valor es cuando nos hacen posible reconocer un modo diferente de ver las cosas, apreciar esa diversidad, conocer mundos distintos y en ese contexto maravillarse ante el milagro de estar juntos y amarnos siendo personas tan diferentes. (Reyes, 1997, p.13) 69 Recuadro N°9: Aceptación Fuente: Elaboración propia 70 CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO. 3.1 Enfoque de la investigación y paradigma Esta investigación se sustenta en el enfoque cualitativo, ya que pretende un análisis en base a las experiencias que se obtendrán durante el proceso de investigación, pudiendo observar una realidad bajo una perspectiva holística. “Es decir, observando el contexto en su forma natural y atendiendo sus diferentes ángulos y perspectivas” (Bisquerra y otros (2009) p.277). Según lo señalado por Rafael Bizquera (2009). “La investigación cualitativa refleja, describe e interpreta la realidad educativa con el fin de llegar a la comprensión o a la transformación de dicha realidad, a partir del significado atribuido por las personas que la integran. Esto supone que el investigador debe convivir, aproximarse y relacionarse con estas personas”. (p.283) A partir de esto, se puede mencionar que este enfoque nos permite investigar en su contexto natural y de esta forma comprender las perspectivas y visiones que tienen los participantes, en cuanto a los objetivos de nuestra investigación. Así también, Hernández y otros (2010), señalan que el enfoque cualitativo “es naturalista porque estudia a los objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales y cotidianidad e interpretativo pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en función de los significados que las personas les otorguen” (p.10). 71 Cabe destacar que esta investigación es de carácter descriptivo, el cual tiene la finalidad de especificar rasgos y características que están inmersos en la vida habitual del fenómeno a investigar. Por otro lado, Hernández, 2006, señala que: “Buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis. Es decir, únicamente pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refiere, esto es, su objetivo no es indicar cómo se relacionan estas”. (p.80) 72 3.2 Fundamentación y descripción del diseño. El método de investigación que se utilizará es un estudio de caso, según Bisquerra (2009), "El estudio de caso es un método de investigación cualitativa que se ha utilizado ampliamente para comprender en profundidad la realidad social y educativa". (p.310) Es por ello que un estudio de caso es lo más apropiado debido a que se enfoca en la realidad y características particulares de los actores y participantes de la presente investigación. De acuerdo con lo señalado anteriormente para Stake (1998), "el estudio de caso es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes" (p.10). La particularidad más característica de ese método es el estudio intensivo y profundo de un caso o una situación con cierta intensidad, entendido éste como un "sistema acotado" por los límites que precisa el objeto de estudio, pero enmarcado en el contexto global donde se produce. (Muñoz y otros 2001. p.21) Por otro lado, López (2013), define un estudio de caso como: La investigación empírica de un fenómeno del cual se desea aprender dentro de su contexto real cotidiano. El estudio de caso es especialmente útil cuando los limites o bordes entre fenómenos y contexto no son del todo evidentes, por lo cual se requieren múltiples fuentes de evidencia. En un estudio de caso, un investigador conoce una realidad, un caso, acercándose a esa realidad según conveniencia o 73 siendo informado desde ella, independientemente de si se sigue una postura positivista o interpretativa. (p.140) A su vez nos encontramos con que Stake (2005), menciona que existe un estudio de caso de tipo “intrínseco”, definiéndolo como: un estudio el cual se desarrolla porque se quiere conseguir una mejor comprensión de un determinado caso. No se opta por un caso concreto porque éste represente a otros casos o porque sea ilustrativo de un determinado problema o fenómeno, sino porque es de interés por sí mismo. Por lo tanto, en los estudios intrínsecos de casos, la tarea principal es llegar a entender el caso, el hecho de descubrir relaciones, indagar en los temas y sumar datos categóricos. Tomando en consideración lo parafraseado anteriormente, se añade que “los estudios de casos ofrecen un proceso más adecuado al investigador, ya que son naturalista, es decir se relacionan en una situación natural tal como es y sin un control riguroso” (Bisquerra, 2014.p.78). 74 3.4 Escenarios y actores. El escenario de esta investigación corresponde a la Escuela Luis Arrieta Cañas, ubicado en Diego Rojas #900, en la comuna de Peñalolén, Santiago de Chile, en el curso 4° año básico A. La Escuela pertenece a la corporación municipal de Peñalolén, y brinda atención desde Educación Parvularia hasta segundo año medio en jornada escolar completa, su matrícula corresponde a 351 estudiantes, en donde 59 de ellos son inmigrantes (Perú, Venezuela, República Dominicana, Haití y Colombia). El cuerpo docente está compuesto por la directora, Jefe de Unidad Técnica, Orientador, Inspectora General, Secretaria, Psicóloga, Fonoaudióloga, Asistente Social, Educadoras diferenciales y Profesores. Según su Proyecto Educativo Institucional (PEI), la misión del establecimiento es formar personas comprometidas, con altos valores y capacidades creativas e innovadoras. Alumnos responsables, solidarios tolerantes y respetuosos. La Escuela cuenta con Programa de Integración Escolar, el que fue implementado el año 2010, actualmente atiende a 73 estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, de carácter permanente y transitorios. Además, cuenta con un equipo multidisciplinario, compuesto por Educadoras Diferenciales, Psicóloga, Fonoaudióloga y Trabajadora Social, en donde su objetivo principal es potenciar y favorecer la plena inserción de los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales dentro de su comunidad, además de entregar apoyos adicionales a los entregados en el aula común con el fin contribuir a un 75 mejoramiento continuo de la calidad de la Educación. Los actores participantes de esta investigación son estudiantes, directora, profesor de aula regular, padres y apoderados. En cuanto a la directora del establecimiento, es importante señalar que realizo sus estudios en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), obteniendo el título de Educadora de Párvulos, posteriormente en la Universidad Diego Portales, obtuvo el magíster en liderazgo y gestión educativa, actualmente se está capacitando en el Plan de formación de Directores, en el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e investigaciones pedagógicas (CPEIP),cuenta con 18 años de experiencia, en los cuales 5 años son con el cargo de Directora en el mismo establecimiento. En relación con la Profesora Jefe del curso, cabe mencionar que realizó sus estudios en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), obteniendo el título de Pedagogía en Educación General Básica con Mención en Trastorno del Aprendizaje, llevando 3 años de experiencia y 2 de ellos ejerciendo su profesión en el establecimiento Luis Arrieta Cañas. En cuanto a los padres y apoderados se entrevistará a un padre de nacionalidad venezolana, el cual lleva 3 años residiendo en Chile y a un padre chileno con el fin de conocer ambas percepciones en cuanto al desafío que presenta la convivencia escolar, con la diversidad cultural del estudiante inmigrante. Por último, a nivel de estudiante participará uno de nacionalidad venezolana, el cual lleva 3 años residiendo en Chile y a un estudiante chileno, con el fin de conocer ambas percepciones en cuanto a la aceptación del estudiante inmigrante. 76 3.5 Fundamentación y descripción de técnicas e instrumentos. Se utilizará como técnica una entrevista, la cual es definida Según Cerón (2006) como una “Técnica social que pone en relación de comunicación directa cara a cara a un investigador/entrevistador y a un individuo entrevistado con el cual se establece una relación peculiar de conocimiento que es dialógica, espontánea, concentrada y de intensidad variable” (p.219). Además, cabe destacar que, según Díaz, et al (2013), señalan que la entrevista es uno más de los instrumentos cuyo propósito es recabar datos, pero debido a su flexibilidad permite obtener información más profunda, detallada, que incluso el entrevistado y entrevistador no tenían identificada, ya que se adapta al contexto y a las características del entrevistado. Es valiosa en el campo de la investigación (p.166). Este instrumento nos permitirá conocer las percepciones y experiencias de los actores sobre lo que se quiere investigar, (estudiantes, profesora jefa, director, padres y apoderados), es decir, las acciones que realiza la escuela sobre la Diversidad Cultural del estudiante inmigrante, en la convivencia escolar para responder a ello, por otro lado, se pretende con esta entrevista conocer las percepciones de todos los participantes. La entrevista que se realizara es de carácter semi estructurada, la cual constará con una serie de preguntas abiertas, con el fin de obtener una información más enriquecedora y que de alguna forma responderán a nuestra investigación. Según, Díaz, et al (2013), se considera que las entrevistas semiestructuradas son las que ofrecen un grado de flexibilidad aceptable, a la vez que mantienen la suficiente uniformidad para alcanzar interpretaciones acordes con los propósitos del estudio. Este tipo de entrevista 77 es la que ha despertado mayor interés ya que se asocia con la expectativa de que es más probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista de manera relativamente abierta, que en una entrevista estandarizada o un cuestionario. (p.163) Estas entrevistas se realizarán de forma presencial en el establecimiento Luis Arrita Cañas, a los actores participantes, la cual será grabada con previo consentimiento de los entrevistados. 78 CAPITULO IV: ESTUDIO DE CAMPO. 4.1 Obstaculizadores para la recogida de información. Uno de los obstaculizadores que dificultó la recogida de información, fue que se presentó un retraso en el estudio de campo, debido a feriados y cambios de actividades en la universidad, lo cual fueron menos semanas de clases. Un siguiente obstaculizador, fue la tardanza de la validación del instrumento en conjunto con las observaciones, dado que fue entregado con anticipación, con el fin de corregir las observaciones realizadas de forma pertinente, esto significó que la aplicación se ejecutara en un tiempo insuficiente. Por lo tanto, provocó que la entrega de los consentimientos y autorizaciones a los padres y apoderados que debían firmar para poder realizar las entrevistas a los estudiantes chilenos e inmigrantes obstaculizaran el tiempo para la citación anticipada. Debido a lo anterior, los padres y apoderados no tuvieron el tiempo necesario para organizarse con las investigadoras, por lo que las entrevistas se tuvieron que ejecutar en la entrada del establecimiento, donde había mucho ruido ya que se encuentra ubicado en una calle principal, además no se logró obtener una respuesta argumentada por parte de los apoderados, ya que debían dirigirse a sus respectivos trabajos. Por otro lado, el último obstaculizador que se presentó, fue que la directora del establecimiento no cumplió con el día establecido para realizar la entrevista, ya que se no se encontraba dentro del establecimiento, por lo que se tuvo que reagendar para el último día de estudio de campo. 79 4.2 Facilitadores para la recogida de información. Uno de los principales facilitadores, fue la buena disposición que presentaron los validadores para corregir el instrumento, dejando observaciones las cuales, nos permitieron elaborar un instrumento adecuado para nuestra investigación. Por otro lado, el director, permitió realizar la investigación dentro del establecimiento, facilitando de esta forma el espacio (Sala de recursos) para realizar las entrevistas. También cabe destacar que la profesora entrevistada, mantuvo siempre una preocupació