Facultad de Educación 

Escuela de Educación 

Carrera de Pedagogía en Educación Diferencial 

 
 

 
 

Influencia de la mención de los profesores de educación diferencial en los 

aprendizajes de estudiantes con Trastornos Específicos del Lenguaje/ 

Trastorno del Lenguaje, en distintas modalidades, de la V región. 

 
 
 

Trabajo de titulación presentado en conformidad a los requisitos para obtener el  

título de Profesor Diferencial con mención en Trastornos Específicos del Lenguaje 

 
Profesora guía: Dra. Pamela Herrera Díaz 

 
 
 
 
 
 

 
Autores 

Alejandra Javiera Carvajal Aranda 

Javiera Belén Henríquez Herrera 

Karen Damary Trigo Órdenes 

 
Viña del Mar - Chile 

2023 



 



Agradecimientos 
 

Primero que todo, agradecer a nuestros docentes guías que fueron parte de 

este proceso, el cual es uno de los más importantes y complejos como estudiantes  

universitarios, igualmente a los docentes que nos han apoyado en el transcurso de 

estos años, a los jueces expertos y a nuestras tutoras, profesora Pamela Herrera y 

Marta Paredes por su paciencia, profesionalismo, dedicación, por estar siempre 

guiándonos y confiando en nuestras habilidades. 

A nuestras familias por apoyarnos íntegramente, dándonos la fortaleza 

durante los cinco años de formación, acompañándonos en este largo camino que 

finaliza con grandes resultados. Por nuestros familiares que nos han dejado y desde 

el cielo nos han guiado para lograr llegar a nuestra meta. 

Finalmente, agradecer a nosotras mismas, nuestro grupo de tesis, por el gran 

trabajo realizado, por la perseverancia que hemos tenido para lograr salir adelante 

a pesar de todo, por la complicidad al instante de conformarnos como grupo, cada 

una hizo que todo esto fuera posible. Agradecidas por nuestra sabiduría, constancia 

y confianza que nos ha permitido lograr terminar este proceso. Gracias por no fallar 

en los momentos difíciles, de los cuales aprendimos a volver a levantarnos. 



3  

 
 

Resumen 

 
La investigación tiene por objetivo comprobar la incidencia de la especialidad 

del profesor de educación diferencial en la adquisición de los aprendizajes en 

estudiantes con TEL, mediante instrumentos evaluativos, para visualizar si afecta 

en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. 

Para esta se utilizó el diseño fenomenográfico por medio de un enfoque 

cualitativo y un paradigma interpretativo, las técnicas aplicadas fueron entrevistas 

y observación directa. Estas fueron aplicadas en establecimientos de la V región 

correspondiente a Escuelas Especiales de Lenguaje y Escuelas con Programa de 

Integración. 

Los principales hallazgos de esta investigación se relacionan a las 

respuestas recibidas por los docentes y según lo observado. Por un lado, se 

evidencia que la mención sí influye en los aprendizajes de los estudiantes con TEL 

ya que un profesor de educación diferencial domina conocimientos teóricos, 

estrategias y metodologías específicas para trabajar con estos educandos. 

Por otro lado, se observan más ventajas que desventajas en relación a la mención 

que tiene un profesor. 

Finalmente, esta tesis sirve para futuras investigaciones dado que es una 

temática escasamente estudiada, pues no hay estudios que evidencian cómo la 

mención del docente influye en el proceso de aprendizaje de estudiantes con TEL. 

 
 
 
 
 
 
Palabras claves: formación profesional, competencia docente, educación inclusiva,  

competencia profesional, docentes. 



4  

Abstract 

 
The objective of the research is to verify the incidence of the specialization 

of the special education teacher in the acquisition of learning in students with SLI,  

by means of evaluative instruments, to visualize if it affects the achievement of the 

students' learning. 

A phenomenographic design was used for this study by means of a qualitative 

approach and an interpretative paradigm, the techniques applied were interviews 

and direct observation. These were applied in establishments of the V region 

corresponding to Special Language Schools and Schools with Integration Program. 

The main findings of this research are related to the answers received by the 

teachers and according to what was observed. On the one hand, it is evident that 

the mention does influence the learning of students with SLI, since a special 

education teacher masters theoretical knowledge, strategies and specific 

methodologies to work with these students. 

On the other hand, more advantages than disadvantages are observed in relation to 

the mention that a teacher has. 

Finally, this thesis is useful for future research since it is a scarcely studied 

topic, as there are no studies that show how the teacher's mention influences the 

learning process of students with SLI. 

 
 
 

 
Keywords: professional training, teacher competence, inclusive education, 

professional competence, teachers. 



5  

Índice de contenido 

 
Introducción 
8 

Capítulo l Planteamiento del problema 
9 

1.1 Antecedentes teóricos y empíricos. 
10 

1.2 Formulación del problema y preguntas de investigación. 
15 

1.3 Justificación e importancia de la investigación. 
16 

1.4 Objetivos de investigación. 
17 

Capítulo ll Marco Teórico 18 

Mapa conceptual 
20 

2.1 Formación inicial de docentes en Chile 
21 

2.1.1 La formación inicial del profesor de educación diferencial/ especial en 
Chile. 
23 

2.1.2 Educación Especial en Chile. 
34 

2.2 Procesos      de       aprendizaje       estudiantes       con       TEL/TDL. 36 

2.2.1 Adquisición    de    aprendizaje    de     estudiantes    con    TEL/TDL. 38 

2.2.2 Intervenciones en el proceso educativo de estudiantes con TEL/TDL. 40 

2.3 La modalidad de enseñanza de la educación especial en Chile. 45 

2.3.1 Conceptualización de la modalidad de enseñanza inclusiva en Chile. 47 

2.3.2 Colegio       con       Programa        de        Integración        Escolar. 48 

2.3.3 Escuelas Especiales de Lenguaje 
49 

2.3.4 Comparación de las modalidades educativas: Escuelas especiales de 
lenguaje y colegios regulares con PIE. 

50 

Capítulo lll Marco Metodológico 
52 

3.1 Paradigma y enfoque de investigación. 53 

3.2 Nivel de conocimiento. 54 

3.3 Diseño. 54 

3.4 Escenario y participantes. 55 



6 

 

3.5 Técnicas de recolección de la información e instrumentos. 56 

3.6 Criterios éticos y de rigor. 57 

3.7 Procedimiento metodológico. 
58 

Capítulo IV. Resultados 
62 

4.1 Técnicas de análisis de la información. 62 

4.2 Presentación de los resultados. 63 

4.2.1 Presentación del análisis documental (Etapa 1). 63 

Corpus de trabajo 65 

4.2.2 Presentación de los resultados de las entrevistas. 69 

Categoría aspectos de la mención. 70 

Subcategoría beneficios de la mención: Preguntas 8 y 9. 70 

Subcategoría tipo de didáctica. 73 

Categoría aspectos del aprendizaje de los estudiantes. 80 

Subcategoría estrategias del aprendizaje. 80 

Subcategoría habilidades desarrolladas. 81 

4.2.3 Presentación de los resultados de Diarios de Campo (DC). 82 

4.3 Discusión. 
87 

Capítulo V. Conclusión. 
93 

Anexo 1 Planilla excel Documentos utilizados. 
114 

Anexo 2 Planilla excel 2 Mallas de las Universidades. 
115 

Anexo 3 Planilla excel 3 Antecedentes teóricos y empíricos. 116 

Anexo 4 Carta de consentimiento informado a los participantes. 117 

Anexo 5 Validaciones de expertos 120 

Anexo 6 .Cartas de presentación. 141 

Anexo 7 Pauta de especificaciones. 145 

Anexo 8 Entrevistas. 149 

Anexo 9 Diarios de campo. 170 

 
 

Índice tablas 



7  

Tabla 1 Estándares pedagógicos. 
23 

Tabla 2 Estándares disciplinares. 

24 
Tabla 3 Marco para la buena enseñanza. 

25 

Tabla 4 Estándares de la profesión docente de la carrera de 
26 

pedagogía en educación especial/diferencial. 

Tabla 5 Carrera de pedagogía en educación diferencial y sus 
27 

menciones. 

Tabla 6 Tipo de menciones de los docentes entrevistados, otros 
55 

estudios y años de trabajo. 

Tabla 7 Perfiles de egreso de la carrera de educación diferencial 
66 

en diversas universidades. 

Tabla 8 Categoría y subcategorías preguntas. 
70 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

En la investigación se utilizan de modo inclusivo términos como “el docente”, 

“el profesor”, “el alumno”, “el niño”, “los niños”, “los alumnos”, “los estudiantes” y sus 

correspondientes plurales para referirse a hombres y mujeres. Esta opción se basa 

en la convención idiomática de nuestra lengua y tiene por objetivo evitar las 

fórmulas para aludir a ambos géneros en el idioma español 



8  

(“o”/”a”), (“los”/las”) y otras, debido a que implican una saturación gráfica que 

puede dificultar la comprensión de la lectura (Carrasco y Flores, 2019). 

 
Los documentos analizados para su composición son principalmente, 

emanados por el Ministerio de Educación de Chile, para la nomenclatura de 

Trastornos del Lenguaje, se basó en el Decreto Nº 170, DSM- 5 y estudios de Bishop 

(2017) el cual habla de Trastornos del Lenguaje. Por lo que se utilizaran ambos 

conceptos, Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL) y Trastornos del Lenguaje 

(TDL). 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Introducción 

La educación es un derecho de todo ser humano, se requiere de esta para 

desarrollar habilidades, capacidades y destrezas tanto cognitivas como físicas, con 

el propósito de satisfacer las necesidades de aprendizaje sin distinción alguna. El 

trabajo docente ha tenido cambios en las últimas décadas. De modo que las 

competencias en la formación inicial docente son fundamentales para el futuro 

profesional, influyendo en la toma de decisiones del proceso de enseñanza hacia 

los estudiantes centrándonos en mejorar métodos, estrategias y abarcando la 

diversidad. 

La educación especial ofrece diferentes modalidades educativas para 

atender a la diversidad, prevaleciendo la educación en Escuelas de Lenguaje y 



9  

colegios con PIE, avanzando hacia la inclusión. Para lograr esto los centros 

educativos han ido contratando a profesionales especializados en la atención para 

la diversidad para atender a la diversidad del alumnado. 

Es por lo que contratan a el docente de Educación Especial/Diferencial  

especialistas por cada necesidad educativa los que son indispensables en las  

modalidades educativas, porque presentan un entendimiento en las habilidades 

del lenguaje y los factores que pueden influir. El dominio de conocimiento que 

predomina en los docentes dependerá de la mención, puesto que es interesante,  

saber la influencia que tiene el docente en la adquisición del aprendizaje en los 

estudiantes que presentan TEL/ TDL. 

El objetivo de este estudio es analizar la incidencia de la mención del profesor 

de educación diferencial en la adquisición de los aprendizajes en estudiantes con 

TEL/TDL, mediante un instrumento evaluativo, permitiendo visualizar el logro de los 

aprendizajes. En esta investigación se utilizará el enfoque cualitativo y el paradigma 

interpretativo, que permitirá describir desde primera fuente la relevancia de la 

mención en los profesores de educación especial en Chile que atienden a 

estudiantes con TEL/TDL. 

A continuación, se presenta el capítulo I con los antecedentes teóricos, 

empíricos y la formulación del problema, además de los objetivos y justificación de 

la investigación. 



10  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 



11  

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 

 
El primer capítulo de esta investigación contempla los antecedentes teóricos 

y empíricos que conllevan al planteamiento del problema que se busca resolver, 

junto con su debida justificación, luego se presentan las preguntas de investigación, 

el objetivo general y específicos, los cuales dan las directrices del enfoque del tema 

de estudio. 

 

1.1 Antecedentes teóricos y empíricos. 

 
La educación es un derecho de todas las personas, sin importar su nivel 

socioeconómico, religión, etnia, género, edad, ni condición física y/o cognitiva, es  

deber de todos los gobiernos velar por el cumplimiento de este, garantizando la 

calidad en dicha educación. Sin embargo, existen barreras sociales y contextuales 

para el aprendizaje de las personas que pertenecen a una minoría social y son  

fuertemente discriminados, como lo son los niños, jóvenes y adultos que presentan 

necesidades educativas especiales (Ministerio de Educación, 2009). 

La declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades 

educativas especiales (UNESCO, 1994) fue un hito fundamental en la defensa de 

una educación inclusiva de calidad para la diversidad de estudiantes y 

particularmente para las personas con discapacidad. Posteriormente, se consolida 

y evoluciona luego en la Convención de los Derechos de las Personas con 

Discapacidad (ONU, 2006). Esta insta a los gobiernos a “fomentar y facilitar la 

participación de padres, comunidades y organizaciones de personas con 

discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para 

atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales” 

(UNESCO, 1994, citado por Yadarola, M., 2019). Por lo que constituye una 

herramienta en busca de la inclusión y en progresar en la educación. 

La educación especial en nuestro país, tiene orientaciones que guían a los  

docentes para cumplir con la ética profesional y el logro de los aprendizaje en los  

estudiantes que asisten a colegios regulares con programa de integración escolar 

y escuelas especiales de lenguaje, donde trabajan educadores diferenciales con 



12  

diversas menciones para atender la diversidad de necesidades educativas 

presentes en el alumnado, en los diferentes niveles educativos, en conjunto con 

otros profesionales, llevando a cabo un trabajo colaborativo y en co-docencia, 

dentro y fuera de las aulas. Cada profesor de educación diferencial tiene una 

mención, o más bien, la mayoría, la cual sustenta su competencia en un área 

determinada. A continuación, se indagará sobre la mención de los profesionales  que 

influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje del educando. 

En Chile, la educación se rige por la Ley General de Educación, la cual  

postula que la enseñanza es un derecho para todas las personas. Por un lado, es 

responsabilidad del Estado iniciar con el aprendizaje parvularia en todos los niveles 

garantizando su acceso gratuito y fiscal en primer y segundo nivel de transición, por 

otro lado, la básica y media son obligatorias y el país las debe financiar. Es deber 

del gobierno proporcionar la calidad, cobertura y equidad de los sistemas así mismo 

velar por la integridad de los estudiantes, igualdad de oportunidades e inclusión 

educativa, reduciendo brechas sociales (Ley General de Educación N°20.730/2009). 

 

Los profesionales de la educación deben de actuar en beneficio de la 

inclusión educativa, la cual ha sido paulatinamente instaurada, tanto en las escuelas 

de lenguaje como en los colegios regulares con PIE, tras la promulgación de la Ley 

Escolar (Nº 20.845/2015) quien postula que “El sistema propenderá a eliminar todas 

las formas de discriminación arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación 

de los y las estudiantes” (Artículo N°1). Enfatizando que el establecimiento elegido 

por los apoderados para sus hijos, debe ser un lugar seguro de encuentro entre los 

alumnos de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, 

de nacionalidad o de religión. 

 

Los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales (NEE) 

son parte de estas dos modalidades educativas. Las NEE se pueden clasificar en 

transitorias (NEET) que permanecen por un periodo determinado y permanentes  

(NEEP) que perduran durante toda la vida (LGE, 2009). Una necesidad educativa 

especial transitoria es el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) o Trastorno del 



13  

Desarrollo Del Lenguaje (TDL) según el DSM-V, que implica “dificultades 

persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus modalidades (es 

decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a deficiencias de la 

comprensión o la producción” (DSM V, p. 77). Es decir, los estudiantes que tienen 

TEL/TDL presentan un lenguaje limitado, tanto en la expresión oral como en la 

comprensión, provocando dificultades en el proceso de aprendizaje y en las 

interacciones sociales comunicativas. 

 

La normativa chilena en el área de educación especial se rige por el Decreto 

N°170/2010 que fija las normas para determinar a los alumnos con necesidades 

educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para educación 

especial, el cual se basa en el DSM IV, debido a que se utiliza el término TEL. 

 

Además, el Decreto Nº 1.300/2002 aprueba los planes y programas de los  

alumnos con TEL, y en su artículo 11 indica que: “La atención de los alumnos debe 

realizarse por profesionales titulados en la especialidad respectiva” (p.7) es  decir, 

que los docentes deben tener un título de profesor de educación diferencial que 

tenga mención en lenguaje o audición, los que también pueden ser adquiridos 

mediante un postítulo. 

 

Ambos decretos establecen quienes son los profesionales idóneos para 

intervenir a los estudiantes, destacando que el profesor diferencial con mención en 

TEL es el más pertinente y exclusivo para atender a estudiantes con este 

diagnóstico. 

 

Es pertinente mencionar también que el Decreto Nº 1085 Exento (2020) 

modifica al Decreto Nº 1.300/ 2002, incorporando indicaciones sobre el proceso de 

evaluación y de egreso respecto a los estudiantes matriculados en una escuela de 

lenguaje, con el fin de orientar o reorientar los tipos de apoyo que requiere cada uno 

en particular. Por consiguiente, el profesor, que cuenta con una buena formación 

docente, debe ser hábil para identificar qué, cuándo y cómo intervenir, siguiendo el 

ritmo de aprendizaje de sus estudiantes. 



14  

Una buena formación docente nace de la Ley Nº 20.903/2016 que crea un 

Sistema de Desarrollo Profesional Docente estableciendo exigencias para asegurar 

una formación de calidad para los futuros profesores, entre las que se encuentran 

la acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía y requisitos comunes de 

ingreso. Estos últimos se establecieron desde el proceso de admisión 2017 para 

ingresar a estudiar pedagogía, y se elevarán gradualmente hasta el año 2026 

(Ministerio de Educación, CPEIP, 2020). 

El Ministerio de Educación asegura que el fortalecimiento de la Formación  

Inicial de Educadores y Docentes es parte de la misión del Centro de 

Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). 

 

Para ello, el CPEIP realiza acciones de acompañamiento a las 

universidades que imparten programas de pedagogía, promueve la 

articulación entre las distintas entidades públicas vinculadas a la formación 

inicial y genera conocimiento -con y para las universidades- para la mejora 

de la calidad de la Formación Inicial. Docente (2020) 

 

Asimismo, existen estándares para la profesión docente que comparten a las 

universidades y profesores, según el Ministerio de Educación, las prácticas 

pedagógicas deben estar preparadas para enfrentar el desafío de educar. Estos se 

caracterizan por ser estándares pedagógicos y estándares disciplinares, 

clasificados en dominios. 

Dado que es fundamental las buenas prácticas que se ejercen dentro de los 

centros educativos, debido a que los docentes guían a los estudiantes en sus  

aprendizajes y estas prácticas resultan ser significativas para ellos. 

Centrándonos en el profesorado que atiende a la heterogeneidad de 

estudiantes, se tiene como agente principal de la promoción de la inclusión, al  

profesor de educación diferencial, cuyo rol es ser mediador y diversificar la 

enseñanza, eliminando las barreras para el aprendizaje con el fin de lograr el acceso 

para todos los educandos, permanencia y egreso en el sistema educativo, 



15  

en igualdad de oportunidades, respetando y valorando sus diferencias individuales. 

Este es quien evalúa, diagnóstica e interviene a los alumnos entregando 

herramientas acordes a sus necesidades y capacidades (Ministerio de Educación, 

Ley de Inclusión Social, 2021). 

Según lo señalado en las orientaciones PIE, estas indican que los profesores 

especialistas que trabajen en equipos de aulas dentro de los establecimientos 

deben responder a las necesidades de los educandos y también a las exigencias 

pedagógicas por cursos. Es por esto que cada docente debe trabajar desde su 

experticia, según las necesidades que tenga el grupo de curso y los estudiantes que 

sean parte del PIE para así ser un apoyo fundamental, entregando recursos y 

herramientas que sean significativas a lo largo de su vida, favoreciendo su 

aprendizaje, logrando eliminar barreras pedagógicas y sociales (Ministerio de 

educación, 2013). 

El profesor de educación diferencial puede obtener diferentes menciones, 

de acuerdo a su elección personal y la universidad de egreso. La mención, según 

lo establecido por la Ley N°20.158, se comprende como “la particular 

especialización del profesional de la educación en un determinado subsector de 

aprendizaje o en un determinado nivel educativo, que puede ser reconocida como 

una formación profesional especial o adicional” (Ministerio de Educación, 2006).  

Como por ejemplo, ser profesor diferencial y tener mención en Trastornos 

Específicos del Lenguaje, lo que te hace ser un profesional del área educativa 

especialista en intervenir y tratar, específicamente, a estudiantes con TEL/TDL. 

Las menciones de un docente varían entre: Dificultades Específicas del Aprendizaje, 

Trastornos Específicos del Lenguaje, Discapacidad Intelectual, Lenguaje y 

Audición, Inclusión educativa, Retos Múltiples, etc. 

En una escuela especial de lenguaje, los profesionales idóneos para brindar 

apoyo educativo e intervenir en los estudiantes, son los fonoaudiólogos y profesores 

de educación diferencial con mención en TEL, sin embargo, resulta que en la 

práctica pedagógica, nos encontramos con profesores que son contratados por las 

escuelas de lenguaje a pesar de no tener mención/ especialidad en Trastornos 

Específicos del Lenguaje, dando iniciativa a la siguiente interrogante; 



16  

¿Se logrará la intervención específica para superar el TEL/TDL si la docente tiene 

otra mención, ya sea en una escuela de lenguaje o en un Programa de Integración  

Escolar (PIE)? 

Según los antecedentes teóricos relacionados con la investigación en total  

son 9 de los cuales se mencionan temáticas relacionadas a la educación especial  

en Chile, estándares de desarrollo profesional docente, Escuelas regulares con 

PIE y Escuelas Especiales de Lenguaje. En relación con los antecedentes empíricos 

se utilizaron 46 nacionales y 26 internacionales relacionados formando un total de 

72 investigaciones de las cuales sus temáticas van desde el los trastornos del 

lenguaje, formación inicial docente, entre otras. 

El propósito de esta investigación fenomenológica es indagar de manera 

cualitativa la importancia de la mención en los profesores de educación diferencial  

y cómo esta afecta en el aprendizaje de los estudiantes con TEL/TDL en ambos 

contextos educativos, escuela de lenguaje y colegio regular con PIE, de la quinta 

región, Chile. 

Por consiguiente, a continuación, se presentará la formulación del problema 

y las preguntas de investigación. 

 

1.2 Formulación del problema y preguntas de investigación. 
 

El problema de investigación es el desconocimiento en las Escuelas 

Especiales de Lenguaje que contratan profesores diferenciales sin tener la 

mención en Trastorno Específico del Lenguaje, a pesar de que la normativa 

estipula que sólo los docentes con dicha especialización tienen la facultad de 

trabajar en estas escuelas. Este hecho ha sido descubierto gracias a las 

prácticas pedagógicas que se han realizado a lo largo de la formación docente. 

En el perfil de egreso de los docentes en formación con mención en 

TEL de la Universidad de Las Américas, menciona que al egresar de la carrera 

de pedagogía en educación diferencial el profesional será capaz de promover 

la diversidad en los diferentes ambientes escolares en los cuales están insertos. 

Una de las habilidades que serán capaz de realizar será trabajar en co-

enseñanza de acuerdo a las orientaciones del currículum nacional 



17  

diversificando el aprendizaje de acuerdo a las capacidades de cada educando 

(Universidad de Las Américas, 2023). 

A continuación, se presentará la pregunta principal de esta investigación: 

¿Se logrará la intervención específica para superar el TEL/TDL si el 

docente tiene otra mención, ya sea en una escuela de lenguaje o en un programa 

de integración escolar (PIE)? 

A raíz de esto, surgen las preguntas subsidiarias presentadas en el 

apartado siguiente: 

En primer lugar, ¿Cuál es la importancia de la mención para la superación 

del TEL/TDL?, en segundo lugar, ¿Qué aportes entrega un profesor de 

educación diferencial con mención en TEL/TDL? ¿y sin mención en TEL/TDL? 

En tercer lugar, ¿Cuáles son las ventajas o desventajas de que el educador 

diferencial tenga una mención? ¿Por qué? 

 

1.3 Justificación e importancia de la investigación. 

En Chile los profesores de educación diferencial desarrollan un rol desde la 

inclusión, dado que son los encargados del aprendizaje de los estudiantes que 

presentan una necesidad educativa, para que puedan contar con los apoyos 

especializados de acuerdo a la intervención que se generará, considerando las 

características de cada alumno. Por lo que, las diversas menciones en la carrera de 

pedagogía en educación diferencial ayudan para responder a las necesidades y 

diagnósticos que se presenten en el sistema educativo, atendiendo las debilidades 

que presentan los estudiantes como potenciando sus habilidades. Existen diversas 

menciones tales como, Dificultades Específicas Del Aprendizaje (DEA), 

Discapacidad Intelectual (DI), Trastorno Específico Del Lenguaje (TEL), 

accesibilidad a los aprendizajes, para dar respuesta a las características de cada 

diagnóstico que influya en la vida académica del alumno. Dado que, las menciones 

van a tener una intervención específica en el desarrollo de los aprendizajes de los 

estudiantes en base a los resultados esperados. 

La investigación procurará responder a qué nivel influirá la mención de las  

docentes en la adquisición de los conocimientos entregados a los educandos con 



18  

TEL/TDL tanto expresivo como mixto, dado sus características se deben de 

entregar apoyos haciendo una pesquisa desde el conocimiento de la docente. 

Por lo tanto, se desconoce la importancia que tiene la mención dentro del 

área de educación, dada la revisión de diversas investigaciones no se han 

identificados artículos relacionados con la formación inicial docente y la práctica 

pedagógica de un profesor de Educación Diferencial. 

1.4 Objetivos de investigación. 
 

En este apartado se presentan los objetivos que orientan este estudio: 

- Objetivo general 

Demostrar la incidencia de la mención del profesor de educación 

diferencial en la adquisición de los aprendizajes en estudiantes con TEL/TDL, 

mediante instrumentos evaluativos, para visualizar el logro de los aprendizajes  

de los estudiantes. 

- Objetivos específicos 

1. Identificar las características de la intervención en estudiantes 

con TE/TDL que realizan los profesores de acuerdo a su especialidad para 

lograr que superen sus debilidades. 

2. Determinar la efectividad de las intervenciones en el contexto 

educativo, escuela de lenguaje y colegio con PIE de las comunas de Villa 

Alemana y Limache, dirigida a superar el TEL/TDL en los estudiantes. 

3. Describir la incidencia de la especialidad o mención del 

profesor de educación diferencial en el proceso de enseñanza - aprendizaje 

de estudiantes con TEL/TDL con el fin de aportar conocimientos a la 

disciplina y a la formación inicial docente. 

Con los objetivos que se han presentado y los antecedentes recolectados 

en el primer capítulo, se abordará la temática en profundidad en el Marco Teórico 

que comienza a continuación. 



19  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO 



20  

Capítulo II. Marco Teórico 

 
La formación de los docentes de educación diferencial es significativa 

para mejorar la educación del país, puesto que son quienes velan por diversificar 

la enseñanza, adecuando al contexto educativo y estudiantes que presentan 

más necesidades educativas. Durante su formación inicial, debe adquirir 

habilidades y competencias para su futuro profesional, las que determinarán la 

calidad de su quehacer educativo, asimismo, las metodologías que serán 

utilizadas para abordar los contenidos educativos del currículum nacional 

mediante procesos de enseñanza-aprendizaje inclusivos. 

En el presente capítulo, se profundizará en los antecedentes teóricos del 

tema de estudio, relacionado a la educación especial en Chile, la formación del  

profesor, considerando como subtemas, los estándares de la profesión docente, 

el perfil de egreso de un profesor diferencial desde diferentes universidades del 

país y las menciones a las que pueden optar, complementándolo con el análisis 

de los procesos de aprendizajes de estudiantes con Trastornos Específicos del 

Lenguaje/ Trastornos del Lenguaje y las modalidades de enseñanza, en escuelas 

especiales de lenguaje y colegios con Programa de Integración Escolar (PIE). 

Cuyo objetivo principal de esta investigación es determinar la influencia 

de la mención del profesor de educación diferencial en los aprendizajes de los  

estudiantes con Trastornos Específicos del Lenguaje (TEL)/Trastornos del 

Lenguaje (TDL). 

A continuación, se presenta un mapa conceptual como diagrama de 

apoyo para la comprensión del capítulo, el cual explicita temas macros, sub 

temas y sus relaciones, de forma organizada. 



 

 
 
 

 

Mapa Conceptual 
 
 

 

 

 

21 



22  

2.1 Formación inicial de docentes en Chile 

 
La formación docente inicial y en servicio en Chile forma parte de las grandes 

transformaciones neoliberales del país, junto con ser causa del término progresivo 

de la responsabilidad estatal en temas educativos (Inzunza, J., et al, 2010). Desde 

entonces, la elaboración de políticas públicas hacia la formación docente ha 

transitado desde la desestimación durante la dictadura (1973), hasta convertirse,  

durante los gobiernos democráticos posteriores, en uno de los pilares de la reforma 

educacional de 1996, intentando generar acciones compensatorias y reguladoras 

sin modificar el modelo impuesto (Inzunza, J., et al, 2010). 

 
El Consejo Nacional de Educación orienta a las instituciones en su quehacer, 

supervisando y retroalimentando los programas, con el fin de asegurar procesos 

de enseñanza de calidad. Este proceso de supervisión a las carreras de pedagogía 

tiene como objetivo, apoyar la gestión académica, focalizándose en el proceso 

formativo, los mecanismos de autorregulación y la implementación de acciones de 

mejora, que permitan generar aspectos de calidad para enfrentar un nuevo proceso 

de acreditación ante la Comisión Nacional de Acreditación (CNED, 2023). Por 

consiguiente, el Sistema de Desarrollo Profesional Docente establece que la 

formación de los profesionales de la educación corresponde a las universidades 

acreditadas, tras la promulgación de la Ley Nº 20.903/2016, misma que obliga a los 

futuros profesores a rendir dos Evaluaciones Nacionales Diagnósticas (END) 

durante su formación inicial, como requisito para obtener el título, cuyo propósito es 

entregar información a las instituciones para elaborar planes de mejora en sus 

programas formativos, como actualización y complementación de la malla curricular. 

Para mejorar la calidad educativa es fundamental contar con docentes 

altamente capacitados y formados, para ello, su formación inicial debe ser integral,  

en donde se adquieren las competencias necesarias para educar a la diversidad del 

alumnado. Por lo que debe ser “inclusiva, sustentadora de valores, principios y 

convicciones democráticas y solidarias” (Céspedes et al., 2013, p. 312). La 



23  

formación docente es la base para iniciar en el camino en la pedagogía, para lograr 

ser futuros profesionales del país se deben adquirir los valores y principios  

mencionados anteriormente, además, las experiencias en prácticas entregan las  

habilidades para desempeñarse de forma integral en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. 

En Chile, existen programas para favorecer el mejoramiento de la formación 

de un profesor, uno es el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial  

Docente (FID), impulsado por el Ministerio de Educación en 1990, su objetivo es  

mejorar la calidad de la docencia en niveles de preescolar, básico, medios, científico 

humanista y educación diferencial (Ministerio de Educación, 2001). En este 

programa, un grupo de instituciones que implementaron proyectos integrales,  

aumentaron las experiencias prácticas, componente central para dar respuesta a 

las necesidades que se presentan en el proceso, esto con el fin de disminuir  

discrepancias entre la formación y las demandas del sistema escolar. 

Otro, es el Programa de Mejoramiento de la Educación Superior (MECESUP) 

implementado entre el año 2004 y 2010, proyecto que fue destinado a la 

especialización en la formación de docentes de segundo ciclo y a la exigencia de la 

acreditación de las carreras de pedagogía desde el año 2006 (Ministerio de 

educación, 2004). 

Los avances entregados por estos programas se complementan con la labor 

realizada por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones 

Pedagógicas (CPEIP), quien se encarga de articular entre las distintas 

universidades que imparten carreras de pedagogía y acompañarlas en la 

implementación de sus programas, con el fin de fortalecer la formación inicial de 

educadores y docentes (Ministerio Educación, 2020). 

A continuación, se profundizará en la formación del profesor de educación 

diferencial/ especial. 



24  

2.1.1 La formación inicial del profesor de educación diferencial/ especial en 

Chile. 

 
La formación inicial del profesor de educación diferencial es la base para el  

cumplimiento de su rol, puesto que es el periodo en el que debe adquirir y dominar 

competencias referidas a los estándares pedagógicos y disciplinares de la carrera,  

que serán demostrados en sus prácticas pedagógicas, desempeñando estrategias  

diversificadas para trabajar con todo el alumnado. 

Los Estándares para Carreras de Pedagogía son definidos como “aquellas 

pautas que explicitan y definen el conjunto de habilidades, conocimientos y 

disposiciones que debe tener un profesional de la educación una vez finalizada su  

Formación Inicial” (Decreto N° 309/2017, Art. Nº 2), con el fin de que este conjunto 

sea adquirido y aplicado en las prácticas pedagógicas para el logro de los 

aprendizajes esperados en cada nivel educativo, de todos los estudiantes del  

sistema escolar, los cuales deben ser profundos. Estos estándares se dividen por 

ser pedagógicos y disciplinares, clasificados en 4 dominios. 

 

Los Estándares Pedagógicos se definen como descripciones específicas de 

las competencias que se esperan de un profesor para su quehacer educativo,  

logrando la participación activa de los estudiantes (Ministerio de Educación, 2023), 

siendo capaces de enseñar de tal manera que todos comprendan los contenidos  

pedagógicos, a su vez, transmitir y cultivar valores, desarrollando en los alumnos 

el área espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico (Ley General 

de Educación, Art 2°, 2009). A continuación, se presenta una tabla que da a conocer 

de forma ordenada, los dominios de estos estándares 



25  

 
 

 

Tabla 1: Estándares pedagógicos. 
 
 

Dominios Estándares 

Dominio 
A: 

Preparación del proceso de 
enseñanza y aprendizaje. 

Estándar 1: Aprendizaje y desarrollo de los 
estudiantes. 

 

Estándar 2: Conocimientos disciplinar, 

didáctico y del currículum escolar. 
 
Estándar 3: Planificación de la enseñanza. 

 
Estándar 4: Planificación de la evaluación. 

Dominio 
B: 

Creación de un ambiente 
propicio para el aprendizaje. 

Estándar 5: Ambiente respetuoso y 
organizado. 

 

Estándar 6: Desarrollo personal y social. 

Dominio 
C: 

Enseñanza para el 
aprendizaje de todos/as 
los/as estudiantes. 

Estándar 7: Estrategias de enseñanza para 

el logro de aprendizaje profundos. 
 
Estándar 8: Estrategias para el desarrollo de 

habilidades del pensamiento. 
 

Estándar 9: Evaluación y retroalimentación 

para el aprendizaje. 

Dominio 
D: 

Responsabilidades 
Profesionales. 

Estándar 10: Ética profesional. 

 
Estándar 11: Aprendizaje profesional 

continuo. 
 
Estándar 12: Compromiso con el 

mejoramiento continuo de la comunidad 
escolar, 

Fuente elaboración propia (basada en los estándares pedagógicos, Mineduc 2021) 

 
En cambio, los Estándares Disciplinarios “refieren a lo que el/la docente 

recién egresado/a debe demostrar en el manejo de los conocimientos propios de su 

disciplina, la epistemología e historia desde donde ésta se constituye, y el 



26  

saber didáctico específico para su enseñanza” (Ministerio de Educación, p. 9, 2023). 

Existen diferentes carreras de pedagogías, en matemáticas, filosofía, educación 

física, educación diferencial, etc. Sin embargo, el docente debe ser experto en la 

enseñanza de su disciplina y actuar siempre bajo la ética profesional. 

 

A continuación, se presenta una tabla para presentar de forma ordenada los 

estándares disciplinares de la carrera de pedagogía en educación básica: 

 

Tabla 2: Estándares Disciplinares. 
 

Estándares Dominios 

Estándar A Lectura y escritura inicial 

Estándar B Lectura 

Estándar C Escritura 

Estándar D Comunicación oral 

Estándar E Literatura 

Estándar F Conocimiento y manejo de la lengua 

Fuente: Elaboración propia (basada en los estándares pedagógicos, Mineduc 2021) 

 
En síntesis, los estándares pedagógicos y disciplinares, se complementan 

y son componentes esenciales de las competencias que los docentes recién 

egresados deben dominar profundamente para que su ejercicio docente sea 

efectivo. Se afirma que, para un profesor, el poder “cumplir con los estándares 

requiere recibir apoyo, financiamiento y oportunidades de recibir capacitación para 

el desempeño de determinadas funciones” (Casillas, 2016, p. 312). 

 

El Marco para la Buena Enseñanza es un “instrumento que busca contribuir al 

mejoramiento de la enseñanza a través de un «itinerario» capaz de guiar a los  

profesores jóvenes en sus primeras experiencias en la sala de clases” (Ministerio 

de Educación, p.6, 2021) y no sólo a estos, sino también a los docentes en general, 

que llevan años de ejercicio docente, ayudándoles a lograr sus objetivos con 

eficacia, desarrollando la reflexión crítica de sus prácticas pedagógicas, 



27  

evaluando su desempeño, para su posterior perfeccionamiento. Con el objetivo de 

comprometerse con las responsabilidades que debe desarrollar un docente al  

comprometerse con sus estudiantes, para así potenciar el desarrollo profesional 

para mejorar la calidad de la educación. 

Este marco se compone de cuatro dominios para la buena enseñanza, 

siguiendo el ciclo total del proceso educativo, desde la planificación y preparación 

de la enseñanza. Cada uno de estos dominios posee criterios para su ejecución,  

conformando un total de veinte, cuatro o seis criterios por dominio. 

A continuación, se presenta una tabla con los dominios mencionados: 

 
Tabla 3: Marco para la buena enseñanza. 

 

Dominios 

Dominio A Creación de ambientes propicios para el aprendizaje. 

Dominio B Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. 

Dominio C Hasta la evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, que forman 
parte de las responsabilidades profesionales. 

Dominio D Necesario para retroalimentar y enriquecer el proceso educativo, mejorándolo. 

Fuente: Elaboración propia (basada en el Marco de la Buena Enseñanza, Mineduc 2008) 

https://cpeip.cl/wp-content/uploads/2017/10/MBE.pdf) 

 

Este instrumento, además, clasifica el desempeño alcanzado por los 

docentes en niveles, para apreciar con mayor exactitud (Ministerio de Educación, 

2017) en qué grado cada criterio específico ha sido logrado, mediante descriptores, 

para cada uno se establecerán cuatro grados o niveles de desempeño: 

insatisfactorio, básico, competente y destacado. 

El desarrollo profesional se debe concebir como un proceso de 

crecimiento profesional permanente, de actualización y capacitación 

constante, para lograr ser un profesional destacado. Por consiguiente, los  

niveles de desempeño constituyen y evalúan lo que los profesores deben 

saber y lo que deben saber hacer. (Ministerio de Educaciòn, p. 38, 2017). 

https://cpeip.cl/wp-content/uploads/2017/10/MBE.pdf


28  

El profesor de educación diferencial tiene el rol de ser mediador y diversificar 

la enseñanza, eliminando las barreras para el aprendizaje con el fin de lograr el 

acceso para todos los estudiantes, permanencia y egreso en el sistema educativo, 

en igualdad de oportunidades, respetando y valorando sus diferencias individuales. 

Este es quien evalúa, diagnóstica e interviene a los estudiantes entregando 

herramientas acordes a sus necesidades y capacidades (Ministerio de Educación, 

2021, B). 

Debe adoptar “los principios de la educación inclusiva como sustento” en su  

formación inicial (Ministerio de Educación, B, p. 84, 2021) cumpliendo con los  

estándares de la profesión docente de la carrera de pedagogía en educación  

especial/diferencial, en concordancia con las “perspectivas de las políticas 

educativas y acuerdos internacionales asumidos por Chile en los últimos veinte años 

en esta materia” (Ministerio de Educación, 2021, p. 84, 2021, A). 

A continuación, se presenta la tabla 4 para informar los estándares de la 

carrera de educación diferencial: 

 

Tabla 4: Estándares de la profesión docente de la carrera de pedagogía en 

educación especial/diferencial. 

 
Estándares Disciplinares de la Educación Diferencial 

 
Estándar A: 

 
Enfoques y fundamentos de la Educación Especial 

 
Estándar B: 

 
Aprendizaje, desarrollo y discapacidad 

 
Estándar C: 

 
Currículum escolar y respuesta a la diversidad 

 
Estándar D: 

 
Comunidades educativas inclusivas 

 
Estándar E: 

 
Evaluación para tomar decisiones de apoyo al aprendizaje 

 
Estándar F: 

 
Procesos de diversificación y adecuación curricular 

 
Estándar G: 

 
Apoyos especializados para el aprendizaje y la participación 



29  

 
Estándar H: 

 
Trabajo colaborativo 

Estándar I:  
Ética profesional y valores inclusivos. 

Fuente: Elaboración propia (basada en estándares de la profesión docente carreras de 

pedagogía en educación especial/diferencial. Mineduc, año 2021) 

https://estandaresdocentes.mineduc.cl/wp-content/uploads/2023/06/Educacion-Especial-1. 

pdf 

El profesor de educación diferencial puede obtener diferentes menciones, 

de acuerdo a su elección personal y la universidad de egreso. La mención, según 

lo establecido por la Ley Nº 20.158/2006, Art. 2, se comprende como “la particular  

especialización del profesional de la educación en un área específica de aprendizaje 

o en un determinado nivel educativo, que puede ser reconocida como una formación 

profesional especial o adicional” (Ministerio de Educación, 2006). Como, por 

ejemplo, ser profesor diferencial y tener mención en Trastornos Específicos del 

Lenguaje, lo que te hace ser un profesional del área educativa especialista en 

intervenir y tratar, específicamente, a estudiantes con TEL/TDL. 

Las menciones de un profesor diferencial varían entre: Dificultades 

Específicas del Aprendizaje, Trastornos Específicos del Lenguaje, Discapacidad  

Intelectual, Lenguaje y Audición, Inclusión Educativa, Retos Múltiples, entre otras. 

A continuación, se presenta la tabla 5 con las menciones de cada Universidad 

de Chile que imparte la carrera de pedagogía en educación diferencial: 

 

 
Tabla 5: Carreras de Pedagogía en educación diferencial y sus menciones. 

 

 
Universidades que 
imparten la carrera de 
Pedagogía en 
Educación Diferencial 

 

 
Menciones 

 
Universidad Arturo Prat 

Dificultades del Aprendizaje 



30  

 
Universidad 
Chile 

 
Austral de 

 
Discapacidad Intelectual 

 
Audición y 
Lenguaje 

 
Universidad 
de Chile 

 
Autónoma 

 
Accesibilidad al aprendizaje y participación 

 
Universidad Bernardo O’ 
Higgins 

Dificultades Específicas del Aprendizaje 

 
Universidad Católica de 
Temuco (UCT) 

 
Especialidad en Necesidades 
Educativas Especiales 
Transitorias 

Deficiencia Mental. 

 
Universidad Católica de 
Valparaíso (PUCV) 

 
Discapacidad Intelectual 

 
Dificultades de 
Aprendizaje 

 
Universidad Católica del 
Norte 

 
Desarrollo Emocional y Cognitivo 

 
Universidad 
(UCEN) 

 
Central 

 
Discapacidad 
(DI). 

 
Intelectual 

 
Trastornos Específicos del Lenguaje 
(TEL). 

 
Universidad 
Chile 

 
Central de 

 
Integración Escolar 

 
Universidad 
Concepción 

 
de 

 
Discapacidad Intelectual 

 
Universidad 
Américas 

 
de Las 

 
Trastornos Específicos del Lenguaje 

 
Universidad de Playa 
Ancha (UPLA) 

 
Discapacidad Intelectual (DI) 

Dificultades Específicas del 

Aprendizaje (DEA) 

 
Universidad 
Mar (UVM) 

 
de Viña del 

 
Discapacidad Intelectual 



31  

 
Universidad 
Portales 

 
Diego 

 
Desarrollo Cognitivo 

 
Universidad 
Metropolitana de 
Ciencias de la Educación 
(UMCE) 

 
Especialidad 

Comunicación y Lenguaje. 

 
en 

 
Especialidad en 

Educación de las 

Personas Sordas. 

 
Especialidad 

Aprendizaje. 

 
en 

 
Universidad San 
Sebastián (USS) 

 
Accesibilidades de los Aprendizajes 

 
Universidad 
Tomás 

 
Santo 

 
Dificultades del Aprendizaje 

 

 
Dificultades del Lenguaje 

Fuente: Elaboración propia (basada en Buscador de Carreras Universitarias, Mineduc, 

2023 https://acceso-sup.mineduc.cl/acceso-buscador/buscador-cu) 

 
De acuerdo a la tabla, se puede apreciar que existe un bajo índice de 

universidades que imparten la carrera de pedagogía en educación diferencial con  

mención en TEL, pues sólo en 3 de 18 universidades los profesionales egresan con 

esta mención, universidad de las Américas, Central y la universidad Academia de 

Humanismo Cristiano, no obstante, 3 universidades tienen mención en dificultades 

del lenguaje, audición y lenguaje y especialidad en comunicación y lenguaje, las 

cuales abordan dentro de su malla curricular, el Trastorno Específico del Lenguaje. 

Cabe destacar que en 7 universidades se imparte la mención en 

Discapacidad Intelectual, mental y/o cognitiva, lo que refleja una gran 

predominancia de las universidades en la enseñanza de esta necesidad educativa 

especial permanente, se cree que debido a la antigüedad de la existencia/ detección 

de este diagnóstico y la gran cantidad de estudiantes que presentan esta 

condición en Chile que requieren intervención educativa (Ministerio de Educación, 

2015). Se recalca que sólo una universidad tiene mención en desarrollo emocional 

y cognitivo, lo que significa que es la única en especializarse 



32  

en la comprensión del desarrollo de las emociones en los niños, por ende, 

dominarán estrategias para la intervención de estas en los estudiantes, lo que se 

considera totalmente favorable y enriquecedor para el desarrollo integral de la 

persona en formación. 

La mención del profesor diferencial se verá reflejada en el perfil de egreso de 

cada universidad, y se refiere a los conocimientos, habilidades y actitudes que debe 

adquirir un profesional a la hora de egresar de la institución en consideración a los 

estándares de desempeño, este perfil se compone de un indicador, que posee tres 

ámbitos, pedagógico, disciplinar y de la mención (Herrera, 2022). 

La Ley N° 20.129/2006 de Aseguramiento de la Calidad norma la 

obligatoriedad de la acreditación de las Carreras de Pedagogía, cuyas mallas  

curriculares y perfiles de egreso deberán estar referidos a estos modelos. Por lo que 

una de las premisas de estos, se refiere a “la elaboración de los estándares, 

resguardando que permitan ser una base sobre la cual cada programa de formación 

pueda poner su sello específico” (Ministerio de Educación, 2021, p. 13). Lo anterior 

generará que en cada perfil de egreso existan diferencias respecto al enfoque de 

cada universidad, en concordancia al sello educativo, el cual refleja la propuesta 

educativa singular de la institución, un proyecto, otorgándole identidad, ya sea 

religiosa, inclusiva, tecnológica, cultural, entre otros, va a depender de la misión que 

tenga la universidad, siendo elección de esta (Alvarado, 2015). 

Se procede a presentar las universidades de Chile que imparten carreras de 

pedagogía en educación diferencial con mención en TEL. 

El perfil de egreso de los docentes en formación con mención en TEL de la 

Universidad de las Américas, afirma que al egresar de la carrera de pedagogía en 

educación diferencial el profesional será capaz de promover la diversidad en los  

diferentes ambientes escolares en los cuales está inserto. Una de las habilidades 

que será capaz de realizar, es trabajar bajo la metodología de co-enseñanza, de 

acuerdo a las orientaciones del currículum nacional diversificando el aprendizaje 

en relación a las capacidades de cada educando. 

En la Universidad de Viña del Mar, el perfil de egreso se destaca por poseer 

conocimientos específicos en pedagogía y diversidad educativa desde un enfoque 



33  

ecológico y funcional, además, integra en sus saberes el gestionar educativa y 

socialmente la inclusión de personas con necesidades educativas, para favorecer  

su participación en la sociedad. 

En la Universidad de Playa Ancha, los egresados son “capaces de abordar,  

de manera proactiva, los desafíos educacionales actuales del medio local, nacional 

e internacional, necesarios para favorecer la inclusión de niños, niñas, jóvenes y 

adultos con necesidades educativas especiales, desde un enfoque socio educativo” 

(Universidad de Playa Ancha, 2023). El profesor diferencial egresa en condiciones 

de ser un líder, desarrollar proyectos e investigaciones vinculadas a la gestión 

educativa, junto con trabajar colaborativamente, demostrando actitudes éticas y 

valóricas. 

El docente egresado de la Universidad Santo Tomás con mención en 

dificultades del lenguaje y/o dificultades de aprendizajes, posee una actitud crítica-

reflexiva sobre su propia práctica y desarrolla procesos investigativos que abordan 

problemáticas de la educación especial, que le permiten implementar procesos de 

enseñanza-aprendizaje innovadores. Es un profesional proactivo capaz de 

incorporar el autoaprendizaje como mecanismo de formación permanente, además, 

“posee competencias que le permiten implementar procesos de evaluación para 

diseñar y ejecutar planes de apoyo psicopedagógico” (Universidad Santo Tomás, 

2021). 

Como se puede apreciar, en todas las universidades, los profesores de 

educación diferencial, egresan con un perfil distinto, de acuerdo a la mención y sello 

educativo de la institución, pero con elementos en común propios de la profesión, 

lo que significa que cada una de estas garantiza a los profesionales ser expertos en 

la mención seleccionada, es decir, en la necesidad educativa especial del 

estudiante. 

Para finalizar, se concluye que cada institución de educación superior es  

encargada de entregar los conocimientos necesarios para que los futuros 

profesores de educación diferencial tengan las habilidades y las herramientas para 

generar procesos de enseñanza y poder lograr el aprendizaje en sus alumnos. 



34  

A continuación, se profundizará en la educación especial y su evolución en 

Chile. 

 

2.1.2 Educación Especial en Chile. 

 

Se abordará la educación especial, definiéndose y comentando sus hitos  

durante su trayectoria en Chile. 

 
Desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos se consolidó 

..La educación para todos inspirado por la UNESCO, el cual tiene 

como objetivo fundamental satisfacer las necesidades de aprendizaje de las  

y los niños jóvenes y adultos, se crean ciertas iniciativas en los países que 

persiguen la inclusión, generándose leyes y decretos que favorezcan desde 

lo instrumental dichos procesos inclusivos (Herrera, 2022). 

Antiguamente, las personas que presentaban un trastorno o discapacidad se le 

clasificaba como “paciente”, en función de la etiología, con objeto de curar su 

situación, centrado en un enfoque médico. Entre los años 40 y 60, la atención de 

las personas que presentan condiciones especiales se comienza a centrar en un 

enfoque psicológico, en donde se adaptan las intervenciones al déficit de la persona. 

En estos años, nace una modalidad educativa de carácter segregadora, que antes 

no se veía, dado que los estudiantes eran excluidos de las escuelas y escondidos 

o educados en sus hogares por presentar una condición. Esta modalidad establece 

que los estudiantes con NEE pueden acceder a la educación, pero sólo en escuelas 

especiales (Godoy et al., 2004) marginando a los estudiantes del sistema educativo 

regular. 

Los años 60 comienzan con un nuevo modo de ver la educación especial,  

durante el año 1964, la Universidad de Chile crea el centro de formación de 

especialistas en Deficiencia Mental, y más tarde, en 1966 y 1970 respectivamente 

se abre el postítulo en Audición y Lenguaje y Trastornos de la Visión (Godoy et al.,  

2004). Esto genera innovaciones en esta disciplina, se crean escuelas especiales 



35  

y se comienzan a realizar investigaciones de estudios en torno a la educación  

diferencial, con el propósito de mejorar su calidad y lograr la inclusión escolar.  

Además tras el nacimiento del principio de normalización y el Informe Warnock 

(1978) en el cual se consolida el concepto de NEE para referirse a las personas con 

condiciones y capacidades diferentes. En este informe, se da a conocer que los 

fines educativos son los mismos para todos, se debe velar por brindar respuestas 

adecuadas a la necesidad de cada estudiante, generar apoyos, recursos y favorecer 

el desarrollo integral de los educandos (Godoy et al., 2004). 

Durante los años 90 se deja el enfoque centrado en el déficit y se comienza 

a trabajar bajo un marco educativo. Un importante hecho en esta década fue la 

creación de cursos para formar a docentes, los cuales estarán capacitados para 

atender a estudiantes en situación de discapacidad. 

El Decreto N° 1300/2002, aprueba los planes y programas de estudios para 

estudiantes diagnosticados con TEL/TDL, entrega dos planes, el primero, es el plan 

general, diseñado a partir de las bases curriculares, el segundo, es el plan 

específico, que determina las horas de intervención del fonoaudiólogo, estipula la 

cantidad de estudiantes por sesiones, además, determina el rango etario de los  

alumnos para ingresar a cada nivel. 

Para entregar los recursos necesarios para la trayectoria de la educación 

especial, se promulga la Ley Nº 20.201/2007 que perfecciona la normativa, 

modificando el DFL Nº 2 de 1998, de educación sobre subvenciones a 

establecimientos educacionales y otros cuerpos legales, por lo que incrementa la 

subvención para personas con discapacidades más severas, ya que es una 

necesidad educativa que estará presente toda su vida. 

Es en el año 2009 que se crea la Ley N° 20.370 que establece una Ley 

General de Educación (LGE) para regular los derechos y deberes de los integrantes 

de la comunidad educativa, fijando los requisitos mínimos para cada uno de los 

niveles de la educación, parvularia, básica y media, con el objetivo de tener un 

sistema educativo caracterizado por la equidad y calidad (Art. Nº 1). Esta se vincula 

al Decreto N°170/2009, que fija normas para determinar la subvención a los 

estudiantes con NEE, ampliando esta subvención a las NEE transitorias, junto 



36  

con establecer a los profesionales competentes para evaluar y diagnosticar. Tras 

lo anterior, queda en evidencia que “el Mineduc se compromete a otorgar los  

recursos financieros y técnicos para alcanzar estos fines.” (Céspedes et al., 2013, 

p. 21). 

Se puede afirmar que se logró una transformación del sistema y progreso 

de la educación especial, puesto que se comienzan a generar las condiciones  

necesarias para que el estudiante acceda, y el docente, bajo su rol, debe pesquisar 

la metodología y estrategias adecuadas para innovar en la educación, práctica 

indispensable para “elevar ambiciosamente los estándares del proceso de 

enseñanza y aprendizaje” (Reimers y Chung, 2016, p. 312), guiando y entregando 

las herramientas necesarias a todos los niños, para que construyan su propio 

aprendizaje y aporten a la sociedad en el futuro. 

Para abordar la diversificación en las aulas, se promulga el Decreto 

N°83/2015, que se implementó de forma gradual desde el 2015 hasta el año 2017, 

este aprueba los criterios y orientaciones de las adecuaciones curriculares para los 

estudiantes que presentan NEE de educación parvularia y básica, crea el acceso 

hacia los aprendizajes, promoviendo una educación de calidad, llegando a todos los 

educandos, independientemente de su diagnóstico, ya que la enseñanza 

diversificada valora las capacidades de cada estudiante, promoviendo su 

participación, flexibilizando el currículum, utilizando las pautas del Diseño Universal 

del Aprendizaje (DUA) para la planificación de los procesos de enseñanza - 

aprendizaje. Este permite realizar adecuaciones curriculares de acceso a la 

educación y curriculares, según la necesidad de los estudiantes, estas normativas 

son vigentes en las dos modalidades de estudio, escuelas especiales de lenguaje y 

colegios con PIE. 

Para terminar este tema, la educación especial ha pasado por diversos 

procesos de transformación y evolución desde que se instauró en Chile, cambiando 

de paradigma, de enfoque e incrementando su modalidad de enseñanza, 

permitiendo el acceso a la educación a un estudiantado cada vez más diverso, 

eliminando barreras para el aprendizaje y participación, contribuyendo a la 



37  

mejora de la calidad de la educación a través de mejoras en los procesos de 

aprendizaje como veremos en el apartado siguiente. 

A continuación, se profundizará en los estudiantes que presentan una NEE 

transitoria, el TEL, para conocer sus características y formas de aprendizaje. 

 
2.2 Procesos de aprendizaje estudiantes con TEL/TDL. 

 

En este apartado, se abordan los procesos de aprendizaje, entendidos como 

la forma en que un niño adquiere un contenido pedagógico y lo utiliza en su vida 

diaria. La enseñanza conlleva cambios en el aprendizaje de los cuales los 

estudiantes alcanzan una transformación a nivel cognitivo, debido a que en el  

transcurso se busca que el alumno esté consciente de la información que está 

adquiriendo (Martínez et al., 2004, p.1). 

El foco de esta investigación está en los procesos de aprendizaje de los 

estudiantes con TEL, para ello, se comparte primero, su definición. El Decreto Nº  

170 lo define como: 

( )..una limitación significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje 

oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento y/o desviado 

del lenguaje. Esta dificultad, no se explica por un déficit sensorial, auditivo o 

motor, por discapacidad intelectual, por trastornos psicopatológicos como 

trastornos masivos del desarrollo, por deprivación socio-afectiva, ni por 

lesiones o disfunciones cerebrales evidentes, como tampoco, por 

características lingüísticas propias de un determinado entorno social, 

cultural, económico, geográfico y/o étnico. (Ministerio de Educación, 2009, 

párr. 2) 

No obstante, estudios posteriores realizados por el Manual Diagnóstico y 

Estadístico de los Trastornos Mentales 5 (DSM- V, 2014) establecen que el 

TEL/TDL está referido a las dificultades persistentes para la adquisición y uso del 

lenguaje en todas sus modalidades: hablado, escrito, lenguaje de signos u otro. 



38  

Estas dificultades están debidas a deficiencias, en la comprensión o en la 

producción (DSM-V, 2014). Este manual consolida que se reemplaza el diagnóstico 

de TEL expresivo y mixto que aparecía en el antiguo manual DSM- IV, por categorías 

generales como Trastorno del Lenguaje, Trastorno del Habla y Trastorno de la 

Comunicación Social. 

El Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL) es entendido como “un 

trastorno de carácter transitorio que afecta, en promedio, entre el 4 y 6% de la 

población infantil entre 4 y 7 años” (Urrutia & Roa, 2020, citado en Novoa, 2022, p.  

8). 

“Los niños con TDL presentan un desempeño inferior en uno o más de los  

niveles del lenguaje (fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático)” 

(Owens, 2003; Berco y Bernstein, 2010, citado en Novoa, 2022, p. 8). Pueden 

presentar “manifestaciones de alteración en uno o más niveles, aunque no 

necesariamente la alteración afecta a todos los componentes del sistema 

lingüístico” (Rice, Redmond & Hoffman, 2006, citado en Novoa, 2022, p. 14). 

La variabilidad en las alteraciones “impone grandes dificultades a los 

profesionales del área para atender a las necesidades de los escolares que 

presentan esta condición en el contexto de los Programas de Integración Escolar 

(PIE)” (Novoa, 2022, p. 19) y Escuelas Especiales de Lenguaje. Dado que “en la 

etapa escolar, las dificultades lingüísticas de los niños con TDL-TEL pueden incidir 

en la consolidación de los aprendizajes en otras áreas” (Novoa, 2022, p. 32) lo que 

debe ser abordado con estrategias y metodologías contextualizadas a los 

estudiantes. 

Es importante la metodología utilizada para el trabajo con los estudiantes, 

para así lograr que sea un aprendizaje significativo y adquieran los conocimientos 

adecuados para seguir con su saber pedagógico, ambos métodos pueden ser 

empleados dado que abordan demostraciones de actividades con material para 

manipular, asimismo e incrementan su nivel léxico en la adquisición de nuevas  

palabras desde lo complejo hacia lo simple, para lograr una intervención en 

estudiantes con diagnóstico en TEL/TDL. 



39  

La adquisición de aprendizajes de un niño va a depender de diversas 

variables entre ellas la madurez del educando, el entorno y la metodología. En el 

siguiente apartado se dará a conocer la adquisición de aprendizaje de estudiantes  

con trastorno específico del lenguaje. 

 
2.2.1 Adquisición de aprendizaje de estudiantes con TEL/TDL. 

En el presente punto, se reflexionará en torno a la manera en que los  

estudiantes con TEL/TDL pueden adquirir un aprendizaje significativo. 

Las metodologías que se utilizan para entregarle apoyo a un estudiante con 

TEL/TDL, según Pinargote y Meza (2022) se centra en un método integral, en donde 

los modelos lingüísticos deben ser adecuados para que los niños puedan 

comprender con claridad, la estimulación debe ser permanente, estableciendo un  

clima de confianza entre emisor y receptor, utilizando estrategias que favorezcan su 

aprendizaje. 

Los profesionales expertos, fonoaudiólogos y profesores de educación 

diferencial, van a determinar las adaptaciones para la adquisición de aprendizajes  

en un niño con TEL/TDL. Según Acosta (2006) menciona la importancia del apoyo 

del fonoaudiólogo para trabajar con los órganos fonoarticulatorios, a través de 

ejercicios de inflexión y otras prácticas de su área que beneficiara la intervención .  

Los niños diagnosticados con TEL/TDL presentan diferencias entre ellos  

respecto a los niveles del lenguaje, algunos están más descendidos que otros, sin 

embargo, “el componente morfosintáctico suele ser el más alterado” (Consejería de 

Educación, 2018). Se dan errores lingüísticos que no corresponden a la edad 

cronológica del niño en los procesos de adquisición del lenguaje, por ello, se afirma 

que existe una desviación de los patrones normales de adquisición “(por ejemplo, 

en la adquisición de las sílabas formadas por consonante más /r/, como “frío”, lo 

más frecuente es sustituir la /r/ por la /l/ y decir “flío”, pero el alumnado con TEL 

es probable que realice una sustitución diferente a esta, habitual en el desarrollo del 

lenguaje)” 

Su aprendizaje en el área de la lectura y escritura varía en dificultades para 

recordar el alfabeto, secuencias numéricas y series. A edades tempranas 



40  

confunden las nociones espaciales y temporales. Su ritmo de aprendizaje y trabajo 

(realización de tareas) es más lento. 

Las dificultades en el nivel fonológico repercuten en el aprendizaje de la lecto-

escritura, generando los siguientes errores gramaticales (Consejería de Educación, 

2018): 

▪ Omite o añade letras, sílabas o palabras (omisiones y adiciones) 

▪ Cambia el orden de las letras-sílabas dentro de las palabras (inversión). 

▪ Confunde letras simétricas “en espejo” (rotaciones). 

▪ Cambia letras por otras (sustituciones). 

▪ Une y separa palabras de forma inadecuada (contaminaciones y 

fragmentaciones) 

▪ Se inventan palabras al leer (lexicalizaciones). 

▪ Si tiene alterada la ruta fonológica, en la lectura se presentará lectura 

lenta con vacilaciones, rectificaciones, silabeos y pérdida de línea. 

▪ Le costará esfuerzo asimilar las reglas ortográficas aprendidas en clase. 

En el nivel morfológico sintáctico las dificultades afectan en el aprendizaje de 

rimas, canciones, seguir ritmos, entre otros. Así como también, en la comprensión 

de explicaciones, instrucciones, textos, especialmente, en la comprensión 

inferencial del lenguaje 

A nivel expresivo, persistirán las dificultades para el discurso conversacional, 

respecto a su elaboración, asimismo ocurre con el discurso narrativo, algunas de 

estas se manifiestan en dificultades en la construcción de oraciones, para mantener 

una conversación, controlar las interrupciones, entre otras. (ATELMA, p. 7, 2023) 

Cabe señalar, que existen apoyos como los estímulos visuales, que se 

encuentran insertos en el aula para el estudiante que presenta dificultades de 

comprensión pueda recibir la información a través de otros estímulos, la cual 

puede ser mediante paneles de anticipación con las rutinas de clases, las normas  

del aula, letras e imágenes en tamaño grande, entre otros. 

Se conoce que es beneficioso ubicar al educando cerca del profesor para 

que no existan distractores, debido a que es a través de la vista la forma 



41  

predominante que los alumnos con TEL/TDL aprenden. Es fundamental entregar 

la información pertinente al niño, se debe utilizar un lenguaje adecuado y emitir las  

indicaciones o explicaciones a un ritmo lento y calmado, en un tono de voz alto, con 

el fin de que el niño comprenda lo que se ha querido decir, utilizando frases de corta 

metría para que la pueda recordar, esta puede ser respaldada por material concreto 

para mayor comprensión. 

En un estudio realizado por la Universidad de Chile (2015) los niños que 

presentan TEL tienen problemas en la decodificación y comprensión lectora. Donde 

se utilizó la prueba exacta de Fisher, esta prueba determina la independencia entre 

dos variables. La cual arroja que los niños que presentan este diagnóstico 

evidencian una disminuida comprensión lectora, revelaron resultados menores que 

el grupo control en comprensión narrativa, producción narrativa y promedio de 

longitud del enunciado. Lo que no se observa en decodificación y comprensión 

lectora. Los resultados indican que las habilidades lingüísticas son fundamentales 

para la comprensión lectora en estudiantes que presentan TEL. 

A continuación, se procede a profundizar en las intervenciones dentro del 

sistema educativo para los estudiantes que presentan TEL/TDL. 

 
2.2.2 Intervenciones en el proceso educativo de estudiantes con TEL/TDL. 

 

El proceso de enseñanza y aprendizaje para los estudiantes con o sin NEE,  

el agente educativo debe planificar su intervención, acorde al contexto educativo.  

En este apartado, se presentan detalles de las intervenciones en el proceso 

educativo. 

Es importante la forma en que se organiza la enseñanza para lograr los 

aprendizajes esperados en cada nivel educativo, en la preparación de este proceso, 

se deben considerar estrategias didácticas considerando las características 

individuales para motivar a los estudiantes a aprender y conseguir que sean 

partícipes de su propio aprendizaje, mediante las herramientas entregadas por los 

docentes, lo que va a constituir un aprendizaje significativo (Ministerio de 

educación, 2013). Estas estrategias deben dar respuesta a la 



42  

diversidad de los estudiantes, pretendiendo romper el esquema tradicional en donde 

todos los niños hacen las mismas actividades (sin importar sus dificultades o 

habilidades), variando la forma de enseñanza y de respuesta. 

Por otra parte, es relevante destacar que las intervenciones a los estudiantes 

con NEE pueden ser tanto dentro o fuera del aula. En cuanto a la organización de 

los apoyos pedagógicos, en los establecimientos educacionales que cuentan con 

jornada escolar completa deben tener 10 horas cronológicas semanales de apoyo 

con los profesionales especializados, tales como, psicólogos, terapeuta ocupacional, 

profesoras diferenciales y otros del equipo PIE, a un máximo de 5 estudiantes que 

presenten NEET, dos de estos, con NEE Permanentes, por curso, de lo contrario, 

los colegios que no tengan jornada escolar completa deben tener 7 horas 

cronológicas de apoyo especializado (Ministerio de Educación, 2009) 

El trabajo colaborativo es fundamental para lograr avances en los 

estudiantes, dado que se genera a través de la articulación entre los profesionales  

de la comunidad educativa, con un objetivo en común, que es dar respuestas  

educativas eficientes a los estudiantes. Es labor del profesor jefe o de quien esté a 

cargo de un curso, ir observando los avances y dificultades que presenten los 

alumnos, por consiguiente, se espera que los profesores de educación diferencial  

brinden estrategias adecuadas al grupo curso, mediante un trabajo colaborativo con 

el docente para poderlas llevar a cabo y fortalecer las dificultades observadas y 

superarlas. (Ministerio de Educación, 2019). El profesor diferencial, puede realizar 

intervenciones en el aula, al grupo curso completo y/o fuera de esta, en la sala PIE, 

en el caso de que esté en colegio regular. En esta sala puede intervenir a un 

estudiante en particular o en grupos de hasta cinco estudiantes (Ministerio de 

Educación, 2013). 

Si algún estudiante presenta diagnóstico de TEL/TDL deben considerarse 

horas de intervención con el fonoaudiólogo de la escuela, en concordancia con la 

normativa vigente del Decreto N° 170/2009 (Ministerio de Educación, 2009). Al igual 

que el profesor diferencial, el fonoaudiólogo puede intervenir en el aula en 



43  

grupos de hasta tres estudiantes, los cuales deberán poseer el mismo tipo de TEL, 

mixto o expresivo. 

Estas intervenciones se llevan a cabo tras un plan de trabajo elaborado por  

el fonoaudiólogo tras los resultados de las evaluaciones de diagnóstico, por lo que 

contempla ámbitos, núcleos y/o objetivos de aprendizajes que el estudiantado debe 

desarrollar y fortalecer. Este plan fonoaudiológico es compartido al profesor  

diferencial y de este, el profesor elabora su propio plan pedagógico, es decir, toma 

en consideración los niveles del lenguaje descendidos y/o desarrollados para la 

creación de actividades de aprendizaje, esto de acuerdo al Decreto Nº 1.300/2002  

(Ministerio de Educación, 2002). 

“Bishop y Adams (1990), destacan la importancia de una intervención 

temprana de los déficits lingüísticos que el niño con TEL posee, para así evitar  

situaciones más graves con el paso del tiempo” (Romero, s.f., p.7), lo que permite 

la posibilidad de planificar un proceso de estimulación del lenguaje con los 

profesionales idóneos. Asimismo, lo afirma Carballo (2012, p.15), para que los 

resultados de las intervenciones sean favorables, en donde resulta beneficioso 

conocer las características de un estudiante con TEL/TDL para percibirlo y actuar 

a tiempo. 

La intervención en lenguaje para estudiantes con TEL/TDL, requiere 

indispensablemente, intervenir o trabajar en tres factores básicos cognitivos, 

atención, percepción y memoria (Berk,1999; Neisser,1967 y Ruiz – Vargas y 

Botella,1987; Romero, s.f., p.15) 

Según los autores Rondal y Serón (1995, p. 656) existen tres métodos para 

la reeducación de alumnos con TEL: Métodos de orientación sintomática, Métodos  

de orientación psicoterapéutica y Enfoque natural: 

● Método de orientación sintomática: Tiene como objetivo proporcionarle al 

niño con TEL/TDL un instrumento de comunicación eficaz, a partir de los 

déficits lingüísticos presentes. Esta intervención está formada por los 

objetivos, contenidos, metodología, actividades, recursos y evaluación que 

posteriormente se desarrollarán.” (Romero, s.f.,p.5). Se realiza mediante el 

juego, proponiéndole al niño, en una primera instancia, diferentes ejercicios 



44  

referidos a los “pre requisitos destinados a mejorar el esquema corporal, la 

coordinación motriz, la memoria, la atención visual y auditiva. En segunda 

instancia, se pone en práctica un programa de reeducación del lenguaje, en 

el cual se potenciarán los aprendizajes siguiendo una progresión ascendente 

en su dificultad” (Romero, s.f., p.16). Dicho programa inicia con el trabajo de 

vocabulario mediante imágenes recortables, “imágenes a denominar, 

clasificaciones, etc., se prosigue añadiendo a estas palabras una propiedad, 

para finalmente ir añadiendo más propiedades e ir formando frases” (Romero, 

s.f.,p.16). 

● Método de orientación psicoterapéutica “Esta visión parte del principio de que 

el lenguaje es un medio de comunicación y un modo de entrar en relación” 

(Rondal y Serón, 1995, p.658). 

● Los enfoques naturales de reeducación. Estas perspectivas parten de que 

el lenguaje se adquiere espontáneamente en los niños “normales”, por lo que 

estos enfoques facilitan a los niños con trastornos del lenguaje un modelo 

lingüístico adecuado. (Rondal y Serón,1995, p.659). 

Esta propuesta, intenta dar respuesta a las necesidades educativas que 

demandan los alumnos con TEL a través de una metodología lúdica para un 

aprendizaje más agradable y eficaz, con el fin de que los alumnos con este trastorno 

progresen todas las dimensiones del lenguaje. 

También existen otras metodologías de enseñanza que se suelen utilizar en 

este proceso, tales como, las inductivas en las que se espera que los estudiantes  

desarrollen una explicación, respuesta y finalmente la solución desde los 

conocimientos que el niño ya tiene adquirido, con el objetivo de que ellos mismos 

puedan investigar en profundidad y obtener propuestas de solución sobre el tema 

de estudio, no obstante, este proceso siempre será guiado y monitoreado por el  

docente. Sin embargo, es común que existan momentos de “bloqueos” en los  

estudiantes provocando desmotivación por indagar en la solución del tema de 

estudio (Prieto et al., 2014). 



45  

Asimismo, el método didáctico presenta un objetivo el cual los alumnos  

deben de lograr alcanzarlo, además, los recursos utilizados son por lo general 

concretos y fáciles de emplear para los niños con demostraciones específicas del 

uso de los materiales y/o actividades que se quieran ejecutar para adquirir el  

aprendizaje de una manera integral, practicando un trabajo progresivo, aumentando 

la dificultad de los desafíos para ir así desde lo más concreto a lo más abstracto 

(Serna, 1985). 

También está el Método Matte, este fue creado en Chile y es utilizado para 

trabajar la lectura y escritura. Es un método mixto, en el cual se comienza trabajando 

desde la conciencia fonológica, específicamente, las unidades más complejas, que 

son las palabras, luego, se trabajan las sílabas de las estas, segmentándolas, por 

último, los fonemas, es decir, el grafema, enseñándoles a los estudiantes su sonido 

de manera aislada (Acebedo, 2017). 

Según la investigación realizada por Gonzales, M y Salas, B. 2004. Plantean 

que no existe ningún aspecto del Método Matte que pueda favorecer al desarrollo 

de la lectoescritura en estudiantes con Trastorno Específico del Lenguaje, ya que 

este es un método que el estudiante debe saber el fonema de las letras que van 

desarrollando a través de las palabras, pero si no las comprende él no sabrá el 

grafema que se está trabajando, por lo cual no es recomendable para educandos 

con TEL. 

Por medio de las palabras los niños van reconociendo los fonemas que tienen 

una figura simbólica para luego ir los incorporando en palabras y finalmente en 

oraciones. También toma componentes del paradigma analítico, debido a que, el 

componer y descomponer palabras exige un análisis de cada unidad. 

En síntesis, las intervenciones en el proceso educativo deben ser siempre 

acorde al contexto, el profesional, al momento de planificar, debe conocer a sus  

estudiantes, saber sus gustos e intereses, así como también sus ritmos y estilos 

de aprendizajes, para poder llevar a cabo   el plan de trabajo, adecuándose al grupo 

curso o estudiante en particular para así obtener su motivación y participación en el 

proceso educativo, con el propósito de lograr aprendizajes significativos. Durante 

su aplicación también se trabajan otros aspectos 



46  

importantes, además del incremento del vocabulario, mejora de la comunicación y 

la atención, tales como el desarrollo y fortalecimiento de hábitos de trabajo individual 

y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el proceso de aprendizaje, este 

último implica confianza en sí mismo, desarrollo del sentido crítico, iniciativa 

personal, curiosidad, interés y creatividad (Romero, s.f., p. 22). 

A modo de cierre, es relevante dejar en claro que a pesar de que los 

estudiantes tengan el mismo diagnóstico, no son iguales, por lo que no aprenden 

de la misma manera, por tal, es importante revisar el tipo de actividades 

desarrolladas en la intervención, la metodología de enseñanza, la cual estará sujeta 

a la modalidad de enseñanza en la que se encuentre el educando. 

 
2.3 La modalidad de enseñanza de la educación especial en Chile. 

En Chile, el sistema educativo brinda diversas modalidades para acceder e 

ingresar al sistema educativo, la cual puede ser educación regular o 

diferencial/especial. Los apoderados pueden elegir, según la necesidad de su hijo 

y las recomendaciones de los especialistas para el tipo de educación y que esta sea 

beneficiosa para el niño que presenta alguna NEE Transitoria o Permanente. En 

donde se encontrarán profesionales especializados para atender de forma integral 

a los educandos, de acuerdo a sus características (Decreto N°170/2009). Las 

estrategias educativas empleadas en cada modalidad se deben de adaptar a las 

NEE, lo que conlleva que las enseñanzas entregadas por los docente permitan que 

los alumnos accedan a participar de forma activa en la construcción de los  

aprendizajes, en un contexto en el cual se respeta la igualdad de condiciones y no 

exista discriminación. 

La educación diferencial puede llevarse a cabo, a domicilio, en aulas 

hospitalarias, en escuelas especiales, en escuelas especiales de lenguaje y/o en 

colegios regulares con PIE. El acercamiento de los niños a cada una de estas  

modalidades va a depender de su situación personal, contexto y decisión de su 

familia. (Ministerio de Educación,2020). 

A las aulas hospitalarias asisten niños y jóvenes que padecen alguna 

enfermedad y/o patología crónica y que se encuentran hospitalizados por un 



47  

tiempo prolongado, por lo que no pueden asistir a su establecimiento educacional, 

para evitar el desfase educativo y asegurar la continuidad escolar, el Ministerio de 

Educación ofrece esta modalidad de enseñanza, aulas dentro de los hospitales, tras 

lo estipulado en la Ley Nº 20.201/2007. Con el fin de respetar el derecho a la 

educación y evitar la deserción escolar. En ocasiones, algunos de estos niños o 

adolescentes hospitalizados terminan su tratamiento en el hospital y en otros casos 

deben continuar con reposo total en casa, por lo que debe continuar sus estudios 

en el hogar, mediante la modalidad de atención domiciliaria, impartida por un 

profesor diferencial, tras lo dispuesto en el Artículo 3° de la Ley Nº 20.201/2007 y 

ratificado por el Artículo 40 de la Ley Nº 20.422/2010 (Ministerio de Educación, 

2020). 

En las escuelas especiales, asisten estudiantes con necesidades 

educativas permanentes, los cuales son agrupados en cursos fusionados, según 

sus edades y características, permitiendo una mayor flexibilidad. En esta pueden 

asistir 15 alumnos como máximo. En el nivel laboral hay estudiantes hasta los 26  

años, agrupados con estudiantes desde 18 años cronológicos, en el cual los  

preparan para enfrentarse al mundo laboral, enseñándoles distintas habilidades  

para desempeñarse en rubros artísticos o de cocina. Deben asistir 15 alumnos como 

máximo según normativa. 

Los colegios regulares que poseen un PIE son establecimientos que 

aceptan a los estudiantes que presentan NEE permanentes o transitorias, puesto 

que cuentan con un equipo de profesionales idóneos para su atención educativa,  

llamado equipo PIE, conformado por un coordinador del PIE, profesores 

diferenciales, psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional y trabajador social.  

Incluso, existen estudiantes que requieren de un tutor sombra para que los apoyen 

en todo momento en su desenvolvimiento educativo - social. 

En cambio, en las escuelas especiales de lenguaje, se matriculan sólo 

estudiantes que presentan una NEE transitoria, llamada TEL/TDL este es uno de 

los trastornos más comunes en niños en edad preescolar, dado que, en Chile, este 

diagnóstico se presenta en un 4% de la población infantil entre 3 y 7 años y se da 

principalmente en varones. Es fundamental que la intervención se realice a tiempo 



48  

o sino el niño puede presentar dificultades en otras áreas de aprendizaje 

repercutiendo en su vida escolar (Miranda, B. 2018). 

Los estudiantes deben cumplir con las edades de ingreso correspondientes  

según nos indica el Decreto N°1300/2002. Es relevante saber que dentro de las 

escuelas de lenguaje cuentan con un plan general y plan específico en cada uno de 

ellos interviene la fonoaudióloga de manera individual o con el grupo de curso 

implementando talleres dentro del aula. 

Las modalidades de educación en nuestro país son variadas es por esto que 

a continuación se dará a conocer la conceptualización de la modalidad de 

enseñanza. 

 
2.3.1 Conceptualización de la modalidad de enseñanza inclusiva en Chile. 

 

La modalidad de enseñanza, hace referencia al modo en el que se enseña, 

inclusivamente, la cual, se abordará en profundidad a continuación. 

Según la Ley N°20.370 las modalidades son opciones organizativas y 

curriculares de la educación regular, dentro de uno o más niveles educativos, dando 

respuesta a los requerimientos específicos de aprendizaje con el fin de garantizar 

la igualdad en el derecho a la educación y que esta sea inclusiva. 

La conceptualización de la modalidad se puede comprender como los  

métodos que se emplean para enseñar y las diversas maneras de organización que 

existen de la educación inclusiva en los establecimientos educacionales, valorando 

las diferentes capacidades de cada uno de los pupilos, además de potenciar la 

diversificación de la educación y mejorar la calidad educativa del País (Holz, M., 

2018). En el artículo 23 de la Ley N°20.370 la educación especial es la modalidad 

del sistema educativo que desarrolla su acción de manera transversal en los 

diferentes niveles, tanto en educación regular como especial proporcionando 

servicios tanto de recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y 

ayuda para atender a las diferentes necesidades educativas especiales que se 

presenten dentro del aula ya sean de carácter transitorio o permanente a lo largo de 

su escolaridad. 



49  

En cada una de estas modalidades, se lleva a cabo un trabajo colaborativo 

entre todos los profesionales pertenecientes a cada modalidad, en donde se evalúa 

y debate la estrategia de enseñanza a utilizar en beneficio de los estudiantes, así 

como el plan de intervención pedagógico adecuado, tomando para ello decisiones 

pertinentes y relevantes a la hora de educar y evaluar, puesto que existen casos en 

los que es necesario realizar adecuaciones curriculares de acceso, en otros, es 

pertinente realizar un plan de adecuación curricular individual. Esto va a depender 

de la necesidad y característica del alumno. 

Las modalidades educativas son fundamentales para que así los educandos 

logren adquirir el aprendizaje de acuerdo a sus habilidades y características. A 

continuación se dará a conocer el funcionamiento de establecimientos con 

Programas de Integración escolar basándonos en la normativa vigente. 

 
2.3.2 Colegio con Programa de Integración Escolar. 

 

Los colegios municipales y particulares pueden implementar PIE, según su 

sello educativo y la normativa vigente, además en el Manual de Apoyo a la Inclusión 

Escolar en el marco de la reforma educacional estipula las consideraciones para 

tener un PIE en los establecimientos. A continuación, se detalla su funcionamiento 

y regulación. (Ministerio de educación, 2016) 

Dentro del documento Nueva Política Nacional de Educación Especial se 

amplía el acceso a la educación regular de estudiantes con NEE, es aquí donde 

se consolida la integración dentro de los establecimientos y aumenta el 

financiamiento para estos estudiantes. A partir de esta política, se da origen a la Ley 

Nº 20.201/2007 la cual modifica el DFL Nº 2, de 1998, de educación, sobre 

subvenciones a establecimientos educacionales y otros cuerpos legales, además, 

se promulga el Decreto Supremo N° 170 (DS N° 170/2010), el cual establece 

lineamientos relevantes respecto a procesos de evaluación diagnóstica, permitiendo 

el ingreso de estudiantes con NEE a escuelas regulares. 

Todo niño que ingrese a un colegio con PIE debe someterse a una 

evaluación diagnóstica, ésta entregará información relevante sobre el estudiante, 



50  

que va a permitir identificar los apoyos necesarios, de acuerdo a sus características. 

Para poder aplicarla, el apoderado deberá firmar un documento, autorizando al 

estudiante a realizar esta evaluación. 

Uno de los instrumentos evaluativos de ingreso, es la anamnesis, en el que 

se detalla información de la vida del estudiante y padres, desde su gestación hasta 

el momento que se realiza la evaluación, además de la valoración de salud 

entregada por un médico. 

Finalmente, se realiza la evaluación pedagógica, aplicada por un profesor  

diferencial, la cual va a determinar los apoyos que se van a requerir para el  

estudiante. Su rol es clave en este proceso de ingreso, así como también, de la 

permanencia del estudiante y superación de la NEE. 

En los colegios con PIE, se consolida un aula de recursos, en donde se 

encuentra el equipo multidisciplinario, coordinado por un profesor diferencial, agente 

fundamental para que este pueda existir. Su influencia en los aprendizajes y logros 

de los estudiantes es realmente significativa, pero ¿será importante su mención? 

Es relevante regirse por la normativa, en este caso, el Decreto N° 170/2010, 

puesto que en este aparecen tanto los profesionales idóneos que trabajarán con el 

estudiante según su diagnóstico como las evaluaciones que se deben realizar en el 

año escolar. Este se complementa con el Decreto Nº 83/2015 para diversificar la 

enseñanza y aplicar planes de adecuación curricular cuando sea necesario. 

 
 
 
 

2.3.3 Escuelas Especiales de Lenguaje. 

 

 
La escuela especial de lenguaje es una modalidad de la educación especial, 

a continuación, se presentan detalles de su funcionamiento y normativa que la 

regula. 



51  

Para que un estudiante pueda ingresar a una escuela de lenguaje, se debe 

someter a una evaluación diagnóstica, según nos indica el decreto N°170/2010, y 

a partir de esta, se definirá el diagnóstico del educando, que puede ser Trastorno 

Específico del Lenguaje expresivo o mixto y los apoyos que va requerir. 

Debe cumplir con los requisitos mínimos que son las edades de ingreso para 

cada curso. Para nivel Medio Mayor: 3 años cumplidos al 31 de marzo del año 

escolar correspondiente, para el primer Nivel de Transición: 4 años cumplidos al 31 

de marzo del año escolar correspondiente y por último el Segundo Nivel de 

Transición: 5 años cumplidos al 31 de marzo del año escolar correspondiente. 

Cabe destacar que el trabajo que se realiza en una escuela especial de 

lenguaje se rige por el Decreto N°1300/2002, el plan de estudio se basa en un plan 

general que son las actividades planificadas para todo el curso según las bases 

curriculares de educación parvularia y el plan específico en donde se encuentran 

las horas que la fonoaudióloga trabaja con los educandos, puede ser de manera 

individual o en grupos de 4 estudiantes. Según lo que indica este Decreto en su 

Artículo N° 7, pueden ser atendidos estudiantes que presenten retraso en su 

desarrollo del lenguaje entre edades de 2 años a 2 años 11 meses, esto de acuerdo 

de la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor, la cual es utilizada en los 

Controles de Niño Sano en consultorios. Y niños con fisuras palatinas mayores de 

3 años que tengan TEL/TDL y se les haya realizado las intervenciones adecuadas 

en los tiempos establecidos. No pueden ingresar alumnos que tengan un 

diagnóstico de base y además asociado a un TEL, estos estudiantes pueden asistir 

a escuelas con PIE o escuelas especiales dependiendo de lo que el apoderado 

decida. 

 
 
 

2.3.4 Comparación de las modalidades educativas: Escuelas 

especiales de lenguaje y colegios regulares con PIE. 

 
 

Ambas modalidades de enseñanza tienen elementos en común, como la 

normativa por la cual se rige, puesto que están reglamentadas con el Decreto N° 



52  

1.300/2002 para la educación de los estudiantes con Trastornos Específicos del 

Lenguaje, referente a la atención de la fonoaudióloga, la cual, en ambos contextos, 

debe intervenir a los estudiantes en sesiones de 30 minutos, de manera grupal o 

individual, según las características de los estudiantes. 

En la educación se debe diversificar la forma de enseñar y dar respuesta, 

motivando a los estudiantes, y es precisamente lo que establece el Decreto N°  

83/2015, diversificar la enseñanza utilizando las pautas DUA con el propósito de 

que todos y cada uno de los educandos acceda al contenido pedagógico y participe. 

Otro elemento en común son las bases curriculares de educación 

parvularia emanadas por el Ministerio de Educación, utilizadas en ambas 

modalidades de enseñanza para los estudiantes de pre- básica, es decir, niveles de 

NT1 y NT2 sumándole el medio mayor de las escuelas de lenguaje. Esto en base al 

sustento de que la educación debe ser igual para todos, es decir, se deben enseñar 

los mismos contenidos, al mismo tiempo, en los mismos niveles, en cualquier 

modalidad educativa. La cantidad de estudiantes también debe ser la misma en 

ambos contextos, un máximo de 15 estudiantes en los niveles mencionados 

anteriormente. 

La diferencia es las escuelas de lenguaje, sólo hay tres niveles, medio mayor, 

transición 1 y transición 2, además, los docentes de educación diferencial están a 

cargo de un nivel o dos, uno en cada jornada, y todas sus horas pedagógicas son 

dentro del aula, llevando a cabo procesos de enseñanza - aprendizaje para todos, 

en cambio, en los establecimientos educacionales con PIE hay ciclos, de pre- 

básico, básico y media, en los cuales los profesores intervienen, pero en el aula de 

recursos preferentemente que puede ser de manera individual o grupal según con 

las características de los estudiantes, sin embargo, en ambas se consideran sus 

características e intereses, así como también su contexto educativo. 

En síntesis, existen diversas modalidades en el sistema educativo chileno en 

las cuales puede asistir a un estudiante, esto va a depender de la decisión que 



53  

tomen sus padres respecto a sus características y necesidades. Asimismo, del 

cupo disponible para atender sus necesidades, en ambas modalidades. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Capítulo III. MARCO METODOLÓGICO 



54  

 
 
 
 
 
 
 
 

 

Capítulo III. Marco Metodológico 

En este capítulo, se da a conocer el procedimiento de la investigación, en 

dónde se visualizó el paradigma con el enfoque de estudio, en el cual, se describe 

en qué consiste cada una, asimismo, el nivel de conocimiento es exploratorio, dado 

el tema central a indagar, también se determinó el diseño de instrumento con las 

técnicas para recolectar los datos necesarios y los procedimientos en el que se 

observó el desarrollo de la recolección, del registro y la clasificación. 

 

3.1 Paradigma y enfoque de investigación. 

El paradigma implica una distinta concepción de la naturaleza de la realidad 

social, que justifica un análisis científico diferente de la misma. (Izcara, 2014) es por 

esto que en el transcurso del estudio se usó el paradigma interpretativo, debido a 

que se expusieron los datos e indagaciones que se llevaron a cabo, Correla (2019) 

establece que el investigador participa con cercanía, dado que él constituye en los 

criterios para los procedimientos y exponer los resultados. Es por ello, que este debe 

tener las habilidades para poder efectuarlo, de acuerdo a lo que indica el paradigma 

como tal. 

Para el desarrollo, se utilizó el enfoque cualitativo, el cual establece que el 

observador va a elegir "quiénes" formarán parte de la muestra. Éstos deben 

presentar dos características como requisito para participar: primero deben tener 

una riqueza de información sobre el objeto de estudio y segundo, tienen que 

presentar una clara disposición a cooperar con el investigador (Izcara, 2014). 

 

El enfoque cualitativo es de carácter flexible y sistemático, dado que señala 

los pasos a efectuar en donde el indagador adquiere un rol interactivo con los 

sujetos de estudio, asimismo, guía los procesos a seguir para recolectar la 



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información factible para profundizar en la investigación que está dirigida hacia el  

área de educación especial. Además, el diseño puede ser modificado durante el 

transcurso del trabajo de campo. Sampieri (2018, p. 390) establece que “.. desde 

la ruta cualitativa se enfoca en comprender los fenómenos, explorándolos desde la 

perspectiva de los participantes en su ambiente natural y en relación con el 

contexto” por tal motivo, se investigó en el contexto y ambiente natural de los  

participantes, en donde su rol es fundamental. 

 

Para responder a las preguntas de investigación se analizó la información  

obtenida mediante el enfoque cualitativo para lograr el objetivo propuesto, Espinoza 

(2020) establece que el investigador fija los criterios, de forma subjetiva y entrega 

los métodos a utilizar, para así poder observar las diversas realidades. 

 

3.2 Nivel de conocimiento. 

 
El nivel de conocimiento es exploratorio, de acuerdo a lo establecido por 

Fidias (2006, p. 23), quien postula ”que se efectúa sobre un tema u objeto 

desconocido o poco estudiado, por lo que sus resultados constituyen a una visión 

aproximada de dicho objeto, es decir un nivel superficial de conocimiento”, lo 

mencionado se relaciona estrechamente con esta investigación, dado que no se 

observan estudios previos en el área de la educación diferencial/especial 

relacionado con la influencia de la mención de acuerdo al aprendizaje en niños con 

TEL/TDL. En un futuro puede inspirar a otras líneas investigativas. Cabe mencionar 

que el nivel de conocimiento exploratorio se caracteriza por ser flexible frente a las 

técnicas de recolección. 

 

3.3 Diseño. 

Respecto al diseño se utilizó el fenomenográfico el cual es de tipo cualitativo. 

Según Gonzales (2014), en este se detalla el conjunto de ideas que las personas  

experimentan, la fenomenografía se focaliza principalmente en ambientes 

educativos y la especificación de experiencias vivenciadas dentro de un contexto 

educativo. En esta se describen hechos y fenómenos observables que ayudan a 



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explicar conductas de las personas. (Murillo et al, 2022). Esto a través de las  

entrevistas y diarios de campo aplicados, proporcionará conocimiento descriptivo 

sobre el tema de interés, según Martínez y Soto (s.f) tiene por objetivo el presentar  

la información de forma clara. 

En este caso se relaciona con un análisis específico con el fin de comprender 

los datos recolectados, esta investigación se llevó a cabo mediante un estudio en 

terreno, recabando valiosa información de los agentes protagonistas de esta, 

profesores diferenciales que trabajan en centros educativos encargándose del 

proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes que presentan TEL/TDL, 

con el propósito de determinar su influencia en la adquisición de los aprendizajes  

de estos estudiantes. En base a lo señalado, el diseño de esta investigación es  

estudio de caso múltiple, dado que se investigó en dos contextos educativos 

distintos, Escuelas Especiales de Lenguaje y colegio con PIE. 

 

3.4 Escenario y participantes. 

 

El escenario donde se realizará la investigación corresponde a Escuelas 

Especiales de Lenguaje, de dependencia particular municipal y Colegios de 

dependencia municipal con Programas de Integración Escolar, ubicados en la V 

región. 

Los participantes de esta investigación son profesores de educación 

diferencial, dado su rol en el aprendizaje de los estudiantes con TEL/TDL. Por lo 

que los sitios de reclutamiento de la muestra son instituciones educativas. 

La composición de la muestra inicia con un proceso de selección 

determinada. La construcción conceptual, basada en la revisión de la literatura, se 

consigue mediante una pregunta de investigación cautivante para la comunidad  

científica y relevante en la práctica, sumándole la creación de criterios de inclusión 

y exclusión específicos, estribados en el estado del arte (Manzano & García, 2016). 

Además de la revisión documental que se efectuó en dónde se extrajo información 

relevante para ser analizada en profundidad de acuerdo al contexto, 



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Corresponde a muestreo por conveniencia, es decir, se requiere disposición  

de los sujetos a entrevistar, quienes se presentan como voluntarios. Este se define 

como “un procedimiento que consiste en la selección de unidades de la muestra 

en forma arbitraria. Las u