2023, Retos, 49, 1091-1099 © Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/index) - 1091 - Retos, número 49, 2023 (3º trimestre) Inclusión de las Necesidades Educativas Especiales en la clase de Educación Física y Salud Inclusion of Special Educational Needs in the Physical Education and Health *Antonio Castillo-Paredes, *Karen Núñez-Valdés, *Sandy Torres, *Jenifer Landeros, **Gerson Núñez-Valdés, *Jill Ta- tiana Herreros Soto *Universidad de Las Américas (Chile), **Universidad Andrés Bello (Chile) Resumen. El presente artículo, es una revisión teórica que tiene por objetivo contextualizar la realidad educativa considerando el marco regulatorio, el contexto escolar y la formación del profesorado en Chile para la inclusión en la asignatura de Educación Física y Salud. Esta propuesta de contextualización permitirá la reflexión sobre el quehacer pedagógico inherente del profesor o profesora de Educación Física en Chile. Es importante señalar que los acuerdos internacionales, las leyes, los decretos, documentos normativos de la pedagogía y aquellos propios de la Educación Física permiten establecer acuerdos de convivencia en una misma realidad. La adquisi- ción y fortalecimiento de habilidades, competencias y capacidades del alumnado adquiridos en la escuela deben ser transferidos a las actividades de la vida diaria, las que, se espera que sean guiadas por un profesional de la Educación Física. Más allá de establecer límites de las corrientes pedagógicas o paradigmas, se invita a la reflexión, sin olvidar el punto de partida, y las adecuaciones que se deben desarrollar, para dar respuesta a las necesidades de la sociedad. Palabras claves: Inclusión; Pedagogía, Educación Física, Clase Abstract: This article is a theoretical review that aims to contextualise the educational reality considering the regulatory framework, the school, and teacher training in Chile for inclusion in the subject of physical education and health. This contextualization proposal will allow reflection on the inherent pedagogical task of the physical education teacher in Chile. It is important to point out that international agreements, laws, decrees, and normative pedagogy documents, as well as those of physical education, allow establishing coexistence agreements in the same reality. The acquisition and strengthening of skills, competencies, and capacities by the students at school must be transferred to the activities of daily life, which are expected to be guided by a physical education professional. Beyond establishing the limits of the pedagogical paradigms, reflection is invited, without forgetting the starting point and the adaptations that must be developed to respond to the needs of society. Keywords: Inclusion; Pedagogy; Physical Education; Class Fecha recepción: 04-08-22. Fecha de aceptación: 22-05-23 Antonio Castillo-Paredes acastillop85@gmail.com Introducción Desde la creación del informe Warnock (1987), se han desarrollado en el mundo acuerdos nacionales e internacio- nales para iniciar, resguardar y consolidar la igualdad de cir- cunstancias para todas las personas con discapacidad (AC- NUDH, 2011), como se hizo a través de la Convención so- bre los Derechos de las Personas con Discapacidad (NU, 2006; 2016). En el caso de Chile, existen leyes (MI- NEDUC, 2022a), reglamentos o decretos del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC, 2022b) y otros reglamen- tos relativos al nivel escolar (MINEDUC, 2022c), que per- miten regular la inclusión y la educación especial en el sis- tema educativo nacional (BCN, 2014). A través de los documentos ministeriales, las escuelas pueden crear oportunidades y sensibilizar a la comunidad educativa respecto de los derechos, deberes y desarrollo es- colar y social, interpretando la comprensión de su cultura y realidad educativa. Así, el Manual de Convivencia Escolar (MINEDUC, 2017a) da cuenta de las dinámicas y complejas estructuras sociales internas de las escuelas. La convivencia escolar permite el desarrollo armónico de distintas dinámi- cas pedagógicas para fortalecer los procesos pedagógicos a través de la confianza, el respeto mutuo, el diálogo y la par- ticipación de los actores que conforman la comunidad y realidad educativa (Valdivieso, Leyton, González &Toledo, 2017). Sin embargo, junto con la legislación y los acuerdos nacionales e internacionales, la inclusión escolar va más allá de las concepciones de las escuelas, los docentes y los cu- rrículos educativos (Rojas, 2016). También está sujeta a desafíos económicos, transformaciones de políticas, gestión y prácticas pedagógicas para crear escuelas o contextos edu- cativos más inclusivos (Rojas, Falabella & Alarcón, 2016; Kart y Kart, 2021), que divergen de los servicios educativos ofrecidos a estudiantes con Necesidades Educativas Especia- les (NEE) (Varela, San Martín & Villalobos, 2015). En la actualidad, la mirada hacia la educación inclusiva se centra en el aula (Benavides-Moreno, Ortiz-González & Reyes- Araya, 2021; Gelber, Treviño, Escribano, González & Or- tega, 2019). Desde el punto de vista del docente, los programas de formación docente para profesores de Educación Física (Educación Física y Salud en contextos escolares) en Chile muestran una falta de inclusión de temas y asignaturas sobre cómo abordar las NEE (Flores & Maureira, 2020; Miranda & Médor, 2018) y hacia las personas con discapacidad (Mu- ñoz, 2021a). Convirtiéndose en un desafío para el desarro- llo de dicha para la asignatura en Chile (Muñoz, 2021b), de- bido a que no se logra bajo la adquisición relevante de habi- lidades socioemocionales para la participación social con el desarrollo de habilidades para la vida (Carbonell, Antoñan- zas y Lope, 2018). Por otra parte, la propuesta ministerial que se desarrolla en las escuelas, colegios o liceos no consi- dera explícitamente la inclusión de estudiantes con NEE o discapacidad en las clases de educación física (Castillo- 2023, Retos, 49, 1091-1099 © Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/index) - 1092 - Retos, número 49, 2023 (3º trimestre) Retamal et al., 2021). Bajo este mismo punto, las escuelas especiales no permiten un desarrollo integral en la promo- ción del bienestar, la salud física y funcional del estudian- tado (Farías et al., 2021). Esto pone de manifiesto la nece- sidad de utilizar herramientas complementarias para el desarrollo de las clases de educación física (Castillo-Pare- des, 2022), que podrían ser una alternativa para lograr un aula inclusiva. Para ello, se requiere establecer una breve contextualización de la realidad educativa considerando el marco regulatorio, contexto escolar y la formación del pro- fesorado en Chile. Desarrollo Marco Regulatorio de la Educación Especial en Chile El Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) ha dis- puesto una serie de leyes relacionadas con la Discapacidad y la Educación Especial para el sistema educativo. Entre estas leyes destacan la Ley 20.903 que crea el sistema de perfec- cionamiento docente (Ley 20903), la Ley 20.845 de inclu- sión escolar que regula la admisión de alumnos, elimina el fi- nanciamiento compartido y prohíbe el lucro en los estableci- mientos educacionales que reciben aportes del Estado (Ley 20845). Además, la Ley 20.609 establece medidas contra la discriminación (Ley 20609), mientras que la Ley 20.422 ins- tituye normas sobre oportunidades e inclusión social de per- sonas con discapacidad (Ley 20422) con su respectivo Manual de la Ley 20.422 (Ley 20422; SENADIS, 2010). Finalmente, la Ley General de Educación 20.370 (Ley 20370) fue modi- ficada en la Ley DFL 2 (DFL2). Además, la Educación Especial en Chile cuenta con nor- mativas o decretos específicos. A nivel general, el Decreto 363 establece "Grupos Técnicos" para escuelas especiales o diferenciales formados por profesionales multidisciplinarios para apoyar, promover y organizar procesos educativos in- tegrales. El Decreto 332 determina el rango de edad para el ingreso a la Educación Especial o Diferencial (Decreto 332). El Decreto 300 ordena la creación de cursos de orientación o capacitación laboral para personas con NEE (1994). Con- secutivamente, los Decretos 67, 83 y 170 abordan procesos educativos específicos. Mientras que el Decreto 67 se re- fiere a la evaluación, cualificación y promoción (Decreto 67), el Decreto 83 trata de la diversificación de la enseñanza y las adaptaciones curriculares (Decreto 83). El Decreto 170 apunta hacia las evaluaciones diagnósticas integrales (Decreto 170). Por último, los Decretos 1085 y 1300 se refieren a los trastornos específicos del lenguaje (Decreto 1085), entre muchos otros (BCN, 2014; Decreto 1398). Junto a las leyes y decretos antes mencionados, existen una serie de documentos institucionales destinados a apoyar la gestión de los centros escolares y a sus profesores, entre los que cabe destacar los siguientes: a) Normas de Convivencia Escolar: Los establecimien- tos educacionales deben elaborar su versión de este docu- mento para regular y establecer pautas de sana convivencia en la comunidad escolar. Para su elaboración, el MINEDUC publicó la "Pauta para la Elaboración y Revisión de Normas de Convivencia Escolar". La pauta entrega objetivos para desarrollar, elaborar y revisar las normas de convivencia de escuelas, liceos y colegios. También define cuestiones como 'Qué es la convivencia escolar', 'Qué es la normativa de con- vivencia escolar', 'Ley General de Educación 20 370 propues- tas', 'Normas, acuerdos y sanciones de contenido educativo', 'Criterios para la elaboración, revisión y difusión del regla- mento de convivencia escolar', 'Procedimientos para la eva- luación de faltas y aplicación de sanciones', 'Consideración de la obligación de denunciar delitos', 'La importancia de distin- guir antes de elaborar y/o revisar el reglamento de conviven- cia escolar', 'Tipo de sanciones que no se pueden aplicar' y 'Mejor convivencia escolar, mejores aprendizajes' (MI- NEDUC, 2011), con el fin de regular las relaciones al interior de los establecimientos educacionales. Para una mejor gestión de la convivencia escolar, el MI- NEDUC actualizó las Orientaciones planteando nuevos conceptos y temas como "Contextualización", "Marco legal y normativo", "Marco teórico referencial", "Dimensiones de análisis de la convivencia escolar", "Conformación de los equipos de convivencia escolar" y "Plan de gestión de la convivencia escolar". En este último tema, podemos encon- trar lineamientos relacionados con la "Fase estratégica: Convivencia escolar para 4 años", "Fase anual: Elaboración del plan de gestión de la convivencia". Estos subtemas con- sideran el diagnóstico, planificación, ejecución, monitoreo, seguimiento y evaluación (MINEDUC, 2017a). La convi- vencia escolar se considera fundamental para enriquecer la formación de los estudiantes, desarrollar la empatía, habili- dades de resolución de conflictos y fortalecer las relaciones para generar confianza en la comunidad escolar. b) Marco para la Enseñanza Eficaz (MBE): Para apo- yar a los docentes en su quehacer profesional y pedagógico, el MBE surge como un documento orientador que permite a los profesores y equipos escolares mejorar sus prácticas docentes a partir de sus cuatro dominios (Dominio A, B, C y D). Estos dominios se acompañan de 12 estándares que especifican los criterios de un docente con buen desempeño a través de la descripción de los conocimientos, actitudes y acciones que permiten alcanzar cada estándar. Los dominios del MBE se caracterizan de la siguiente manera. Dominio A: preparación del proceso de enseñanza y aprendizaje", al que se asocian los cuatro primeros estándares. Este dominio se centra en el aspecto de la planificación de la enseñanza, que debe incorporar experiencias de aprendizaje significati- vas y estimulantes que permitan a los estudiantes alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos para cada asignatura y nivel. Dominio B: creación de un entorno propicio para el aprendizaje". Está vinculado a los estándares 5 y 6 que se centran en la capacidad del profesor para crear un entorno en el que los alumnos puedan sentirse y desarrollarse cómo- damente, con seguridad, al tiempo que son respetados, valo- rados y apoyados. Ámbito C: enseñar para el aprendizaje de todos los alumnos" está relacionado con los estándares 7, 8 y 9, y, hace hincapié en el desarrollo de experiencias de apren- dizaje planificadas a través de una interacción que permita a 2023, Retos, 49, 1091-1099 © Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/index) - 1093 - Retos, número 49, 2023 (3º trimestre) los alumnos alcanzar los objetivos propuestos. Por último, el 'Dominio D: responsabilidades profesionales' contiene los es- tándares 10, 11 y 12. Este dominio examina la actuación del profesor y su repercusión en el aprendizaje de los alumnos. A partir de la descripción de dominios y estándares, el MBE constituye un referente de los conocimientos que deben do- minar los docentes, atendiendo así a la diversidad de los estu- diantes y a la expectativa de enseñar bajo el principio de in- clusión (MINEDUC, 2021). c) Decreto 67/2018: Es una actualización de la nor- mativa que regula los procesos de evaluación, calificación y promoción de los estudiantes del sistema educativo y deroga los Decretos 511/97, 112/99, 83/01 referidos a esta ma- teria. Según el MINEDUC, el propósito del Decreto 67 es facilitar las condiciones para promover procesos de evalua- ción con un sentido didáctico y pedagógico subyacente. Este documento reconoce la diversidad de los estudiantes y las NEE en el aula, que pueden variar a lo largo de los distintos años escolares. Dado este reconocimiento, el proceso de evaluación se considera una herramienta que visibiliza la di- versidad y las NEE. Esta visibilidad permite diversificar las experiencias de aprendizaje, así como las metodologías de evaluación. Para el MINEDUC, la evaluación puede y debe ser diferente para atender la diversidad en el aula. Sin em- bargo, los objetivos o metas evaluadas deben ser estándares para todos para evitar sesgos y segregación de los estudian- tes. Como se ha señalado, se ha desarrollado legislación y di- rectrices para apoyar a los docentes y otros profesionales a fin de garantizar un trato justo y una educación de alta cali- dad (MINEDUC, 2020a). Sin embargo, las oportunidades para acceder a este tipo de educación siguen estando sujetas a factores socioeconómicos, políticos, cognitivos o de otro tipo (MINEDUC, 2017b) que constituyen un desafío para la política nacional en el sector público. Contexto escolar El programa curricular "Educación Física y Salud" (EFyS) del MINEDUC está diseñado para que los escolares desarrollen habilidades motrices y actitudes que fomenten el juego limpio, el liderazgo y el autocuidado a través de la práctica regular de actividad física (MINEDUC, 2019). Además, el programa tiene como objetivo principal que los niños adopten un estilo de vida activo y saludable asociado a múltiples mejoras en su desarrollo individual y social. Bajo esta premisa, los beneficios de la actividad física regular per- miten un mayor desarrollo físico, psicológico, biológico, social y espiritual (Czenczek-Lewandowska Grzegorczyk & Mazur, 2018; Foley, 2021; de Greeff, Bosker, Oosterlaan, Visscher & Hartman, 2018; Laxman, 2021; Wray et al., 2020). Aunque la actividad física apoya el desarrollo, nues- tro objetivo de investigación apunta hacia la falta de consi- deración de los profesores de EFyS como una base esencial para guiar y apoyar a los estudiantes con NEE hacia un desa- rrollo holístico. Desde la perspectiva de la EFyS, reforzar los conocimientos teóricos y prácticos de la formación del profesorado sobre las NEE es aún más necesario (Campos, Llopis, Gimeno & Maher, 2020), evidenciando una mayor necesidad de formación en esta área para la educación inclu- siva (Solís & Borja, 2020). Esta consideración y objetivo surgen porque se han evi- denciado hallazgos significativos a través de la literatura. Por ejemplo, el currículo nacional no establece lineamien- tos para el trabajo con NEE (Castillo-Retamal et al., 2021). Por otro lado, se menciona que, en la estructura curricular de formación inicial docente de Educación Física, los cursos vinculados a NEE no son suficientes para atender al alum- nado en sus diferentes niveles (Flores & Maureira, 2020). Este hecho se evidencia en el caso de las escuelas especiales donde no existen en su totalidad profesionales de la educa- ción física (Farías et al., 2021). Por lo tanto, podríamos in- ferir que la práctica docente en educación física conlleva una serie de conceptos teóricos y procedimientos prácticos para el desarrollo de la educación inclusiva (Bennasar-García, 2022) que no han logrado la correcta interpretación. La falta de preparación y profesionales de la Educación Física en las escuelas especiales no les permitirá obtener herra- mientas didácticas y metodológicas para atender a los alum- nos con NEE (Gómez, Planes & Gómez, 2019). A pesar de diversas leyes y acuerdos internacionales, los profesores de educación física aún carecen de una apropiación didáctica, curricular y evaluativa (Castillo-Paredes, 2022). Esta apro- piación podría permitirles enseñar de manera inclusiva uti- lizando el Diseño Universal para el Aprendizaje (Alba, Mar- tín & Zubillaga, 2022; Alba, Sánchez & Zubillaga, s.f.; Alba, Sánchez, Sánchez & Zubillaga, 2013). Adicionalmente, las Normas de Convivencia Escolar juegan un papel fundamental en la clase de educación física del colegio, ya que en la formación de los profesores de edu- cación física se orientan a la generación de espacios de en- tendimiento y paz. El proceso de enseñanza de una clase no está exento de conflictos o conductas desalentadoras de los estudiantes. Por ello, los Estándares brindan a los docentes herramientas para la mediación durante el desarrollo de la clase misma (Ardila, Jaimes, Noy, Reina & Martínez, 2019; López, 2021). Más allá de la legislación y los lineamientos gubernamentales, la familia juega un papel fundamental en el camino para lograr la inclusión. La familia es el núcleo fundamental a menor escala dentro de nuestra estructura social donde los estudiantes experimentan la realidad social, orgánica y funcional, considerando valores típicos como la ética y la moral (Calvo, Verdugo & Amor, 2016; Simón & Giné, 2016; Villalobos, 2015). Formación del profesorado En Chile, la Formación Inicial Docente (FID) permite el acompañamiento de las universidades para una formación de calidad de los futuros profesores y profesoras del sistema educativo (CPEIP, 2020). Sin embargo, este proceso for- mativo de acompañamiento debe ir en constante retroali- mentación y evaluación interna, para que de esta manera pueda abordar una realidad educativa objetiva, la cual está sujeta a cambios desde exigencias y demandas sociales, pro- cesos de formación de cada programa, evaluaciones 2023, Retos, 49, 1091-1099 © Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/index) - 1094 - Retos, número 49, 2023 (3º trimestre) estandarizadas y consideraciones de inserción y carrera la- boral (Ávalos, 2014; Castillo-Paredes et al., 2022; Ruffine- lli, 2013). Y en el ámbito de la educación física no es la ex- cepción (Portes et al., 2022; Rodríguez et al., 2015; Rodrí- guez-Rodríguez, 2016; Rodríguez-Rodríguez y Gatica, 2015; Rodriguez-Rodriguez et al., 2016; Rodríguez-Rodrí- guez et al., 2017). En este contexto, los profesores y profesores de Educa- ción Física en Chile, desde el MINEDUC, deben tener una mirada amplia e integral de la realidad educativa, para dar res- puesta a las exigencias ministeriales para la educación física escolar (Educación Física y Salud) (UCE, s.f.). Sin embargo, la Educación Física, cuenta con directrices para el ejercicio de la profesión, desde el Ministerio de Salud, Ministerio del De- porte y el MINEDUC (MINDEP, 2016). De esta manera, se espera que el profesor o profesora de Educación Física aborde contextos educativos, escolares y sociales, desde la actividad física y el deporte. No obstante, La Ley 21490, Ley 20903 y los Estándares Pedagógicos y Disciplinarios para carreras de Pedagogía en Educación Física establecen consideraciones propias de la pedagogía tales como planificación, gestión de aula, didáctica, curriculum y evaluación, entre otras conside- raciones inherentes de la pedagogía (Ley 21490; Ley 20903; MINEDUC, 2020b). De esta manera, el quehacer del profe- sorado se limita a un solo contexto (Mujica, 2023; Riquelme- Uribe y Moreno-Villafaña, 2023), sin reconsiderar las posibi- lidades que otorga esta disciplina (Erazo-Díaz et al., 2022; Jaén-Jiménez et al., 2020; Lamoneda et al., 2023; Peralta et al., 2020; 2021; Reising y Alder, 2014; Rodríguez-Rodrí- guez, Molina y de Moraes, 2021; Sánchez et al., 2022; Van- derlei et al., 2009), más allá de considerar solo un solo para- digma (Almonacid y Moreno, 2012; Machado y Vargas, 2012; Mujica, 2023; MINEDUC (2020b). Consideraciones finales reflexivas Desde el informe Warnock (1987), los profesores han sido llamados a atender a los alumnos con NEE a través de diferentes mecanismos en los que han participado los profe- sores de educación física. Estas necesidades desde un enfo- que de derecho (UNESCO, 2000) y desde el modelo social (Victoria, 2013) se han convertido en barreras para los do- centes que han tenido que hacerse cargo desde sus contextos (Echeita, Martín & Simón, 2022; Sandoval et al., 2022). Es- tas barreras también están presentes en la EFyS como asig- natura que forma parte de la formación holística de la diver- sidad del alumnado (Czenczek-Lewandowska Grzegorczyk & Mazur, 2018; Foley, 2021; de Greeff, Bosker, Ooster- laan, Visscher & Hartman, 2018; Laxman, 2021; Wray et al., 2020). Por ello, es fundamental que los docentes en ejercicio y los que se forman para ser profesores(as) de edu- cación física estén en sintonía con esta formación inclusiva. La premisa principal es la atención a la diversidad a través de la inclusión de todos los alumnos. Es imprescindible que cada profesor reflexione sobre su propia práctica e identifi- que cuáles son las barreras que prevalecen en sus secuencias didácticas, para así eliminarlas a través de la diversificación de la enseñanza (Decreto 83). Ejemplos de esta diversifica- ción pueden ser el fortalecimiento de las habilidades motri- ces desde la estimulación temprana (Londoño, Morelo, & Robledo, 2018) en alumnos con discapacidad múltiple ya que genera la capacidad de moverse y coordinar sus movi- mientos de manera adecuada, aspecto esencial para su desa- rrollo físico, cognitivo y social lo cual beneficia significati- vamente a estos estudiantes, promoviendo su desarrollo in- tegral y mejorando su calidad de vida. Asimismo, el entre- namiento motor adecuado puede ayudarles a desarrollar ha- bilidades motoras finas y gruesas, así como a mejorar su equilibrio y control postural. Esto no solo les permite rea- lizar actividades cotidianas de manera más independiente, sino que también fomenta su autoconfianza y autoestima. por otro lado, también hay elementos lúdicos y de liderazgo que otras áreas de educación física generan en alumnos con mayor desarrollo motriz (Alonso, 2018; Cabrera, Jiménez, Adelantado & López, 2019). A partir de ello, como lo pro- pone el Decreto 83, el trabajo en las escuelas especiales a través de la transversalidad del currículo de Educación Fí- sica dependerá de la formación inicial de los docentes y de sus competencias como docentes en ejercicio. Podrían ge- nerar la transformación de su práctica, entendiendo así que el foco siempre será crear una propuesta didáctica en el aula que incluya a todos los alumnos y la importancia del impacto que esta propuesta puede generar dadas las condiciones y necesidades de dicha diversidad, donde es fundamental me- jorar su calidad de vida (Echeita, Martín, Simón & Sandoval, 2022; Sandoval et al., 2022). Si bien en la actualidad los países trabajan en conjunto por una educación de calidad e igualdad de género (ONU, 2015), sólo consideramos la interpretación de una realidad socioeducativa de un país (Chile), por lo tanto, es imposible generalizar los hallazgos a otros países. Esto es debido a que solo se da a conocer el nivel de comprensión de los princi- pales actores respecto a acuerdos, decretos o leyes en Chile y evidenciar cómo llevan a la práctica el sustento teórico entregado por las autoridades y otros en contextos educati- vos. Finalmente, se podrían encontrar vacíos en la temática desarrollada en esta investigación debido a la imposibilidad de abarcar distintos tipos de administración escolar como la pública, privada o el sistema educativo de los escolares en Chile. Futuras investigaciones Sugerimos que los investigadores desarrollen estudios para establecer asociaciones entre el marco legal y la prác- tica docente. Esta breve revisión exploró un panorama de la legislación en Chile, Decretos, Acuerdos Internacionales, Reglamentos, y las prácticas pedagógicas reales de los do- centes. Además, la recolección de información a través de métodos descriptivos, exploratorios, retrospectivos o pros- pectivos sobre este tema, podría permitir prever ajustes a realizar en los programas de formación docente a nivel uni- versitario. Finalmente, aunque la regulación actual es só- lida, valdría la pena analizar cómo se interpreta este marco 2023, Retos, 49, 1091-1099 © Copyright: Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF) ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (https://recyt.fecyt.es/index.php/retos/index) - 1095 - Retos, número 49, 2023 (3º trimestre) legal o si los profesores de educación física comprenden sus implicaciones. Agradecimientos Agradecemos a los revisores que nos permitieron orien- tar de mejor manera nuestro trabajo y a la Universidad de Las Américas (UDLA) por su apoyo en la iniciativa Open Access. Referencias ACNUDH, (2011). Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. https://ac- nudh.org/hoja-informativa-convencion-internacional- sobre-los-derechos-de-las-personas-con-discapacidad/ Alba, C., Sánchez, J. M., & Zubillaga, A. (s.f.). Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). 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